Perfil De Un Docente Efectivo

CAPÍTULO 1: PERFIL DE UN DOCENTE EFECTIVO

Introducción

En este capitulo se pretende realizar una caracterización de los aspectos generales más relevantes de la práctica y del papel docente para proponer un perfil necesario para potencializar la eficacia del docente.

Este capítulo se desarrolla de la siguiente manera. El primer apartado se refiere a la naturaleza y relevancia tanto teórica como práctica del docente. En el segundo apartado se desarrolla el papel que desempeña el docente en la actualidad. El tercer y cuarto apartados establecen las principales funciones y/o atribuciones propias de la práctica docente y las competencias necesarias para que ésta se realice de manera adecuada. Después, en el quinto apartado se propone, con base en el análisis realizado en los apartados anteriores y en algunos estudios al respecto, un perfil del docente eficaz.

Finalmente, se presenta un apartado sobre conclusiones acerca de puntos sobresalientes abordados en este capítulo.

1.1 Naturaleza e importancia del docente

El docente está a cargo de la inmensa tarea de crear las condiciones

y los procesos de desarrollo necesarios para la construcción de las capacidades humanas que se consideran indispensables para el crecimiento económico, la prosperidad, el bienestar social y desarrollo individual.

No es de extrañar que en cualquier sistema educativo se considere a los docentes uno de los elementos más importante de la calidad educativa. Los esfuerzos de reforma, tanto en países desarrollados como en países en desarrollo, asumen que la una forma directa y eficaz de aumentar la calidad de la enseñanza es introducir cambios en la formación de los docentes y su contratación.

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La profesión docente está a cargo de la inmensa tarea de crear las condiciones y los procesos de desarrollo para la construcción de las capacidades humanas que se consideran indispensables para el crecimiento económico, la prosperidad, el bienestar social y desarrollo individual. No es de extrañar que, en cualquier sistema educativo se considere a los docentes uno de los elementos más importante de la calidad educativa. Los esfuerzos de reforma tanto en países desarrollados como en países en desarrollo asumen que la una forma directa y eficaz de aumentar la calidad de la enseñanza es introducir cambios en la formación de los docentes y su contratación.

La preocupación por cómo debe ser y actuar el docente, y cuáles deben ser las características personales y profesionales que le configuran como profesional son preguntas siempre abiertas. Como señala Galvis (2007) sea cual fuere el perfil del docente como profesional de la educación, así como sus competencias y funciones, ocupan constantemente la teoría y la práctica educativa. Se trata, de un problema teórico práctico difícil de abordar.

Es decir, ¿Cómo sabemos si un docente es efectivo? ¿Cuáles son las características de un buen docente? Fry (2009) descubre en un estudio que al recordar a un docente excepcional las personas suelen pensar en características como ser cariñoso y preocupado, culto, buen comunicador, ser exigente y estimular a los alumnos a trabajar duro. Estos son comportamientos difíciles de medir. En efecto, la medición de los factores que poseen los docentes eficaces y que no poseen los otros docentes ha resultado técnicamente difícil y costosa. Esta dificultad de medir los factores que hacen eficaz a un maestro plantea uno de los desafíos para el diseño de incentivos docentes.

Desde mi punto de vista lo que en realidad es importante es si los docentes están generando aprendizaje en sus alumnos, es decir un docente es eficaz cuando existe evidencia de que sus alumnos han adquirido los conocimientos y habilidades adecuados. Carreras de Alba (1999) menciona que para medir la eficacia de un docente, las investigaciones se basan en los indicadores de aprendizaje de los alumnos disponibles a partir de las evaluaciones nacionales de los conocimientos de las asignaturas (usualmente lenguaje y matemáticas).

Debido a que el aprendizaje de los alumnos adquiere múltiples formas y es difícil de medir y a que las pruebas constituyen una medición imperfecta del aprendizaje, se conoce que los puntajes obtenidos por los alumnos en las pruebas constituyen como menciona Hanushek (2005) una medida incompleta e imperfecta de la calidad de los docentes. Sin embargo, dada la ausencia de una mejor comprensión de los factores que dan cuenta de un buen docente y la insuficiencia de datos sistemáticos y comparables con respecto al aprendizaje de los alumnos, las evaluaciones nacionales arrojan luces sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Para influir en la calidad de los docentes según Bellei (2008) estos deben saber qué se espera de ellos. Todos los sistemas educacionales que logran altos niveles de aprendizaje entre sus alumnos han establecido estándares para los maestros de sus escuelas públicas. Por ejemplo, según Libman (2009), la mayoría de los sistemas exige que los maestros hayan completado un número mínimo de años de educación; muchos sistemas exigen que los maestros hayan completado programas particulares de formación docente y/o hayan aprobado programas de certificación docente establecidos; la mayoría de los sistemas exige que los maestros trabajen un determinado número de días/horas a la semana y al año. La OCDE (2005) advierte que un sistema que tiene la capacidad de contratar y retener a maestros altamente calificados tiene claras expectativas con respecto a los maestros en términos de los conocimientos de las asignaturas y las competencias pedagógicas que requieren, entrega pautas específicas relativas a la conducta y a las acciones que deben realizar los maestros, y explicita las competencias y objetivos de rendimiento académico específicos que se espera que los maestros desarrollen en sus alumnos.

Siguiendo a Bellei (2008), los sistemas educativos requieren información acerca de la enseñanza y el aprendizaje en forma regular y medidas de avance en función de las expectativas que se han establecido. Deben abordar por lo menos tres preguntas: 1) ¿Poseen los maestros en ejercicio los conocimientos y competencias esperados?, 2) ¿El desempeño de los docentes satisface actualmente las expectativas planteadas? y 3) ¿Están adquiriendo nuestros alumnos las competencias a las que aspiramos y avanzando al ritmo esperado en dicha adquisición? Sin una evaluación de los conocimientos y competencias de los maestros, de su conducta y desempeño, y de los resultados de aprendizaje de los alumnos, ni las autoridades responsables de las políticas ni los maestros mismos pueden saber en qué medida se están cumpliendo sus expectativas.

En este sentido conviene preguntar ¿Cuáles son dichas expectativas? ¿Cuáles son los objetivos de la educación básica? ¿Qué se espera de los docentes y de su formación inicial?

A este respecto la UNESCO establece en su recomendación de 1997 que la educación en los primeros años debe estar dirigida al desarrollo múltiple de la personalidad humana y espiritual, progreso moral, social, cultural y económico de la comunidad así como inculcar un profundo respeto por los derechos humanos y libertades fundamentales, en el marco de estos valores debe atribuirse la mayor importancia a la contribución que se realice por la educación para la paz y la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre los grupos raciales o religiosos.

Asimismo, establece que se debe reconocer que el avance en la educación depende en gran medida de la calificación y la capacidad del personal docente en general y de las cualidades humanas, pedagógicas y técnicas de cada docente en particular.

La UNESCO declara también que todos los docentes deben ser preparados en general, especializada y pedagógicamente en las universidades o en instituciones en un nivel comparable al de las universidades, o bien en instituciones especiales para la preparación de docentes, a través de un programa de formación docente que debe incluir fundamentalmente:

a) estudios generales;

b) estudio de los elementos principales de la filosofía, la psicología, la sociología aplicada a la educación, la teoría y la historia de la educación, la pedagogía experimental, la administración y los métodos de la enseñanza de las distintas disciplinas;

c) estudios relacionados con el campo previsto de los estudiantes de la enseñanza;

d) la práctica en la enseñanza y en la realización de actividades extracurriculares bajo la dirección de profesores plenamente cualificados.

En la Declaración del Foro Mundial sobre la educación de la UNESCO en Dakar (2001) se estableció que los docentes son los actores esenciales para la promoción de una educación de calidad y que no se conseguirá una reforma educativa con resultados positivos si los docentes no participan de forma activa. Se les debe respetar y remunerar adecuadamente en todos los niveles del sistema educativo, deben tener acceso a la formación, evolución y apoyo profesional, la educación abierta y a distancia, y tienen que poder participar en el plano local y nacional, en las decisiones relativas a su vida profesional y su entorno educativo. Los docentes tienen que aceptar también sus obligaciones profesionales y ser responsables respecto a los estudiantes y sus comunidades.

1.2 El papel del docente en el siglo XXI

Imbernón (2006), argumenta que la profesión docente ha adquirido una gran complejidad en la sociedad del conocimiento, que ha aumentado la diversidad de usuarios, que es elemento fundamental para promover la tolerancia, la solidaridad y la cohesión social, que la tecnología apremia en este mundo cambiante, que hay más problemas de aprendizaje y disciplina, de heterogeneidad, que en muchos países se ha escolarizado a toda la población en los últimos años a través de una enseñanza masiva y ahora toca hacer un mayor énfasis en la calidad, y que han de cambiar las formas de evaluación de los aprendizajes.

En un informe publicado por la OCDE en 1994 llamado “Calidad en la enseñanza” se confirma la necesidad de adaptarse a estas nuevas situaciones: los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los docentes surgen a partir de expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestra la necesidad de gestionar clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales.

Estos nuevos desafíos y demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los docentes. La situación actual es dinámica y variada. Como menciona Fernández (2005), las escuelas se organizan ahora de diferente forma en términos tanto de las tareas como de las responsabilidades asignadas a los profesores y a la diferenciación de roles entre profesores. El alcance de estos desafíos y demandas y el ritmo de los cambios hacen que la situación actual sea diferente respecto de años anteriores.

Los docentes deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios tanto en el contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor. Es necesario revisar el conocimiento académico y práctico que deben poseer los docentes para solventar muchos de los problemas que aparecen hoy en su profesión y en su relación con los sistemas educativos y alcanzar la efectividad, es decir, que los niños aprendan.

Para ello es preciso revisar las diferentes teorías que sirven como apoyo para definir este conocimiento.

Astolfi (1997) señala que durante la mayor parte del siglo XX, los modelos educativos estuvieron sustentados por las teorías del Conductismo. Según esta teoría, el objeto de la psicología y de la pedagogía es el estudio y cambio de las conductas humanas entendidas éstas como manifestaciones observables y medibles, externas a la persona que responden a determinados estímulos y gratificaciones. Para el Conductismo, la persona es como una caja negra. No interesa su interior puesto que no se puede observar. Lo que sí se puede atestiguar son los estímulos que la persona recibe y las respuestas que manifiesta. Según Jimenéz (2005) los programas educativos estuvieron diseñados con base en objetivos generales y específicos a lograr, casi siempre cognitivos. Para superar estos objetivos era imprescindible aprobar exámenes o pruebas objetivas si se deseaba ascender un peldaño más en la carrera educativa o profesional. Los estudios estaban condicionados por perfiles y programas externos al individuo. Éste se convertía en un sujeto pasivo que debía responder a las expectativas del profesor si quería ser gratificado con su aprobación.

En la segunda mitad del siglo XX se desarrolló y propagó la teoría del constructivismo que, como señala Fernández (2005), sirve de soporte para muchos programas educativos actuales. Según este modelo, el aprendizaje lo va construyendo el individuo en interacción permanente y continua con los objetos de conocimiento, en intercambios sociales y según la importancia que asigne a los aprendizajes. El individuo es una persona que tiene intereses y conceptos previos y a través de ellos interactúa con las percepciones externas y con los entornos sociales para ir generando nuevos conceptos, visiones, aptitudes, motivaciones y formas de actuar. Las características internas del aprendiz, sus mapas mentales, el significado que asigne al mundo externo que se le presente, sus motivaciones, participan activamente en la formación de nuevos aprendizajes cognitivos, procedimentales o actitudinales. Se ha dado primacía a las estructuras lógicas sobre los aprendizajes aislados, y una comprensión de que lo que se desarrolla en el sujeto es bastante más que aquello que aparece a nivel conductual manifiesto.

El constructivismo, como señalan Jenkins (2000) Gil-Pérez (2002), ha ido muy adelante de las nociones intuitivas que muchos docentes manejaban respecto de los mecanismos de aprehensión intelectual y ha colaborado en advertir el rol activo del sujeto que aprende, en un sentido complejo que supera la idea de sentido común acerca de que el alumno participa en el proceso de aprender. Richardson (1997), menciona que los planteamientos constructivistas no sólo han puesto en la mesa del debate el qué deben hacer saber y saber hacer los docentes sino también el cómo crear las condiciones para preparar buenos docentes.

Sin embargo, el debate sobre la estructura y metodología de los programas de formación docente carece de una base de investigación sólida que permita guiar la discusión. Es decir, no hay suficientes resultados confiables que nos permitan identificar las variables que determinan la formación de un buen docente. Aunque algunos autores como Gil Peréz (1991) y Furió (1994) han identificado características deseables en la formación del profesorado, poco se sabe sobre el impacto que una u otra característica tiene en la eficacia de la actividad docente. Las investigaciones realizadas no son sólo escasas sino que sus conclusiones son muchas veces limitadas o contradictorias.

La investigación en este campo no ha permitido, por tanto, resolver las tensiones esenciales que han caracterizado a la formación de profesores, generadas por la búsqueda de balance entre conocimiento disciplinario y conocimiento pedagógico, y entre conocimientos teóricos y práctica en el aula. Según Galluzzo (1990), la distinción tradicional entre conocimiento de la disciplina y conocimiento pedagógico ha sido una de las características distintivas de los programas de formación docente. Gran parte del debate en el área de formación docente ha estado marcado por la clara distinción entre estos dos tipos de conocimiento. Shulman (1986), menciona dos posturas fundamentales: a) Que debe hacerse hincapié en los conocimientos relacionados con la materia (conocimiento de contenidos) y b) Que los conocimientos más pertinentes para los profesores son los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.

Contrariamente a la creencia común en la educación, Darling-Hammond (2006), señala que existe evidencia de que el conocimiento sobre la enseñanza y los procesos de aprendizaje esta más estrechamente asociado con el rendimiento estudiantil que el conocimiento de la materia.

En una investigación, el Banco Mundial (2003), señala la existencia de una tercera categoría de conocimientos que es al menos tan relevante para el docente como los otros dos: el conocimiento pedagógico, es decir, conocimientos específicos y especializados sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje en una disciplina en particular. El conocimiento pedagógico es la comprensión del docente de cómo ayudar a los estudiantes a comprender una materia específica. Ello incluye el conocimiento especializado acerca de una materia en particular y como sus temas pueden ser organizados, representados, adaptados a los diversos intereses de los alumnos y presentados para la clase. El conocimiento pedagógico no es sólo una renovada fuente de una nueva identidad para la profesión docente, sino que puede también promover mejores resultados de los estudiantes y un sistema escolar más equitativo.

Este nuevo enfoque supone, según Tudesco (1998), que los docentes actuarán como guía, como modelos como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno apoyado por un guía experto y un medio ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer.

El docente ya no es el único poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisión y generación sino que debe asumir la función de dinamizador de la incorporación de contenidos por lo que sería conveniente manejar un horizonte de conocimientos mucho más amplio que el correspondiente a su área disciplinar.

Así, por un lado, hay quienes enfatizan la necesidad de fortalecer la formación científica del profesorado a través de cursos que mejoren su comprensión de los conceptos y teorías. Por otro lado, hay quienes abogan por una mejor preparación pedagógica que incluya conocimientos sobre métodos adecuados de diseño curricular, enseñanza y evaluación. Por supuesto, hay, también, los que sostienen que lo que se requiere es fortalecer ambas áreas. Esta transformación pedagógica del conocimiento científico requiere que el docente domine la materia, pero con propósitos de enseñarla. Esta ‘‘recreación” del contenido demanda, entre otras cosas, que el docente: identifique las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un tema; reconozca las probables dificultades conceptuales que enfrentarán sus alumnos y su impacto en el aprendizaje; identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estudiante a reconocer y cuestionar sus ideas previas; seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes exploren conceptos e ideas centrales en la disciplina; construya explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos; diseñe actividades de evaluación que permitan la aplicación de lo aprendido en la resolución de problemas en contextos realistas y variados.

Más allá de saber su ciencia y contar con sólidas bases en pedagogía, el buen docente parece poseer un tipo de conocimiento que le permite transformar pedagógicamente el contenido en actividades de aprendizaje significativas para el estudiante. Este tipo de conocimiento fue bautizado por Shulman (1986) con el nombre de ‘‘conocimiento pedagógico del contenido” (CPC) en la literatura educativa anglosajona.

El docente puede apoyarse en conocimientos de psicología no sólo para establecer esa especie de habilidad para el convencimiento del otro denominada motivación, o para advertir los efectos de diferentes tipos de evaluación sobre la fijación de conductas. Su función es, según Follari (2001), determinante al menos para dos cuestiones esenciales: a) El auto análisis del docente y la conciencia de sus propios mecanismos puestos en juego frente a los alumnos y en la dinámica institucional; b) El conocimiento acerca de los estudiantes en cuanto a su dinámica de construcción y mecánica de lo psíquico, es decir, el saber acerca de cómo se estructura el aparato psíquico y cuáles son las principales leyes y tendencias que rigen su funcionamiento. La psicología que a menudo se enseña a quien va a ser docente suele limitarse exclusivamente a las teorías del aprendizaje. Es decir, se entiende implícitamente que lo importante para analizar de los sujetos que aprenden es cuáles son los mecanismos presentes en el específico hecho de aprender. Esta perspectiva limitada impide advertir que lo decisivo es que quienes aprenden son sujetos humanos, sujetos que en ningún caso se limitan al solo hecho de aprender contenidos o destrezas.

Entonces, atendiendo a las nuevas teorías psicopedagógicas sobre el aprendizaje, el docente se ha convertido en alguien que pone, o debería poner, al alcance de sus alumnos los elementos y herramientas necesarias para que ellos mismos vayan construyendo su conocimiento, participando de forma activa en su propio proceso de aprendizaje. La figura del docente se entiende más como un tutor del proceso de aprendizaje que cómo un ingeniero que establece un cambio sobre la conducta del alumno a través de la transmisión de información a éste como sujeto únicamente receptor.

1.3 Funciones y atribuciones del docente

Escolano Benito (1996), define la profesión docente en torno a tres papeles básicos. El primero es un papel técnico, que permite identificar a los docentes como expertos habilitados para guiar el aprendizaje de los alumnos conforme a determinadas reglas metódicas de reconocida solvencia. El segundo papel se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la profesión. El docente es un agente de primer orden en el proceso de socialización metódica de los menores en el tejido social. Los valores, actitudes y otras pautas de conducta que exhibe o constituyen un marco normativo de referencia para las personas en formación. El tercer papel del docente se vincula a la satisfacción de las necesidades de autorrealización de los individuos en formación y de sus demandas de bienestar. Este papel enlaza con algunas tradiciones bien enraizadas en el mundo pedagógico, como las que enfatizan el papel del docente como preceptor o terapeuta.

Marqués (2002), sintetiza las principales funciones que los profesores deben realizar hoy en día: (i) Planificar cursos, (ii) diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje, (iii) buscar y preparar recursos y materiales didácticos, (iv) proporcionar información y gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden, (v) motivar al alumnado, (vi) hacer participar a los estudiantes (vii); realizar trabajos con los alumnos, (viii) evaluar, (ix) fomentar actitudes necesarias en la sociedad de la información, (x) trabajos de gestión, (xi) formación continua y(xii) contacto con el entorno.

Por su parte, en el informe del Consejo Escolar de Castilla-La Mancha sobre el educador en la sociedad del siglo XX se señalan algunos rasgos que definen el modelo de profesor que se está demandando desde la sociedad: Que el docente forme a la persona para vivir en sociedad, desarrollando una educación integral que incluye la formación de conocimientos, procedimientos y actitudes; que oriente a los alumnos simultáneamente a la realización de sus tareas de enseñanza; que sea democrático, abierto a la participación, justo en sus actuaciones, tolerante; motivador capaz de despertar en los alumnos el interés por el saber y por desarrollarse como personas; capacitado para aprender de la reflexión sobre su propia experiencia; implicado con su profesión, vocacionado, que busca contribuir a la mejora de la situación social a través de su ejercicio profesional.

Así pues, el rol del docente no se ve limitado a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de destrezas, sino que también tiene una gran importancia el desarrollo de los valores. Siguiendo a Galvis (2007), es preciso desentrañar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas “competencias” requeridas por un grupo social determinado, en un contexto específico, lo cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil.

1.4 Competencias necesarias en la labor docente

El diccionario de la Real Academia Española le atribuye varios significados diferentes para la palabra competencia. Por una parte competencia significa disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo; situación de empresas que rivalizan en el mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio; competencia deportiva. Por otra parte le atribuye estos significados: 1.- Incumbencia; 2.- Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; 3.- Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. Para propósitos de esta investigación se tomará la segunda acepción del vocablo.

Galvis (2007), señala que una habilidad o competencia de enseñanza es la capacidad de movilizar una gran variedad de recursos cognitivos para hacer frente a un tipo específico de situación de la enseñanza. Más que conocimientos relativos a la enseñanza de una materia en particular, las competencias y habilidades integran y articulan los recursos cognitivos que son relevantes para una situación dada. Se construyen mediante la formación y mediante la práctica diaria en el aula. Es necesario aclarar, que sólo la capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, se requiere además la llamada actuación, es decir, el valor añadido que el individuo competente pone en juego y le permite saber encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente. En una concepción dinámica de las competencias se plantea que: se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano.

A este respecto, Delors (1996) en el informe presentado a la UNESCO con la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, acota que la educación para cumplir con las misiones que le son propias debe estructurase en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:

a) Aprender a Conocer, que supone el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para construir los correspondientes instrumentos del conocimiento.

b) Aprender a hacer, que implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y de transformación, para poder influir sobre el propio entorno.

c) Aprender a convivir; que supone capacidad de expresión, afecto, comunicación, valoración, participación, concertación y afectividad, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas.

d) Aprender a ser, como un proceso fundamental, que recoge elementos de los tres anteriores, para que aflore la personalidad y se esté en capacidad de obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.

De allí, que para explicar la relación entre competencia y aprendizaje, se asume que, todo ser humano posee competencias que suponen la integración de varios elementos: el conjunto de conocimientos necesarios para su desarrollo (aprender a conocer), las habilidades y destrezas requeridas para realizar una actividad (aprender a hacer), la actitud orientada a su realización con resultados eficientes (querer hacer) y los rasgos de personalidad del sujeto (autoestima, valores).

De esta manera, las competencias pueden entenderse, en relación con el aprendizaje, como un producto o resultado de la integración dinámica de diversos tipos de conocimientos y prácticas, que conducen al hombre a tener éxito en las actividades que realiza, es decir a ser competente.

Del un estudio realizado por Fernández (2005), se obtuvo una matriz de 10 competencias, cada una se divide en subcompetencias y para cada subcompetencia se señalan algunos indicadores de ejecución:

Descripción:

1. Motivación al logro

Se refiere a la capacidad de inculcar valores orientados a la planeación y a la consecución de objetivos y metas a través de esfuerzo constante y la retroalimentación. Se puede expresar a través de dos indicadores:

1.1. Espíritu de superación y logro de metas

1.2. Espíritu de trabajo e innovación

2. Atención centrada en el alumno

El docente debe proporcionar la atención necesaria para integrar al alumno a la dinámica del salón de clases y hacerlo sentir parte importante del mismo. Algunos indicadores para ello son:

2.1 Empatía con el alumno

2.2 Diagnostica al grupo de alumnos

2.3 Planifica ejecuta y evalúa actividades dirigidas al pensamiento lógico y creativo del alumno

3. Sensibilidad social

Es la capacidad relacionada al reconocimiento del entorno y las relaciones intrínsecas que tienen lugar en el. Se puede expresar por medio de indicadores como:

3.1 Conocimiento del entorno

3.2 Trabajo en equipo (docente-alumno- representantes- escuela- comunidad)

4. Agente de cambio

El docente debe participar en procesos de cambio cuando sean a favor del proceso de aprendizaje. Para ello algunos indicadores son:

4.1 Motivador

4.2 Actitud de cambio

5. Equipo de aprendizaje

Se refiere a la capacidad del decente para establecer mecanismos de integración grupal. Algunos indicadores al respecto son:

5.1 Interdependencia positiva

5.2 Habilidades interpersonales y pequeños grupos

5.3 Procesamiento grupal

6. Dominio cognoscitivo de los contenidos programáticos de Educación Básica

El docente debe conocer a profanidad los temas, teorías en el acervo de conocimientos propios de la enseñanza básica. Son necesarios algunos indicadores como:

6.1 Conocimientos lingüísticos

6.2 Conocimiento lógico-matemático

6.3 Conocimientos de las ciencias experimentales

6.4 Conocimiento de las ciencias sociales

7. Dominio de herramientas de enseñanza y aprendizaje

Además, el docente debe tener conocimiento profundo de las metodologías necesarias para un adecuado proceso de enseñanza. Algunos indicadores al respecto son:

7.1 Dominio las estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas

7.2 Utilización de herramientas de aprendizaje para la lectura, el cálculo, la ciencia y tecnología, y la identidad nacional y local

7.3 Manejo estrategias de motivación

8. Crea un ambiente de aprendizaje adecuado

El docente debe propiciar y/o proporcionar las condiciones necesarias que optimicen los resultados del proceso de aprendizaje. Se requieren algunos indicadores como:

8.1 Ambiente físico y de recursos

8.2 Ambiente afectivo

8.3 Ambiente para la convivencia

9. Autoaprendizaje

Es importante que el docente se comprometa a un proceso de mejora y capacitación continua de manera autodidacta. Ello se puede expresar en estos indicadores:

9.1 Investigador

9.2 Evalúa el proceso de aprendizaje del alumno

9.3 Formación permanente

10. Cualidades personales del docente

Algunas cualidades deseables que debe conocer y aplicar se pueden ver en los siguientes indicadores:

10.1 Dominio del carácter

10.2 Concepto de sí mismo

10.3 Actitudes

10.4 Valores

Fuente: Fernández, J. “Matriz de competencias del docente de educación básica“. Universidad Politécnica. 2005

1.5 Análisis del perfil docente

El perfil según Galvis, Fernández y Valdivieso (2006), es “el conjunto de competencia