Actief Leren, een definitie

Inleiding?

In dit document staat het actief leren in het reguliere onderwijs centraal. In hoofdstuk 1 wordt het begrip actief leren van Silberman (1996) gedefinieerd. In hoofdstuk 2 worden drie verschillende vormen en benaderingen van actief leren beschreven; het studiehuis, het nieuwe leren en ontwikkelingsgericht onderwijs. Daarnaast wordt de uitvoering in de praktijk kort geschets. In hoofdstuk 3 worden deze drie benaderingen met elkaar vergeleken, getoetst aan de definitie van actief leren van Sibberman (1996) en wordt een beeld geschetst hoe deze drie vormen worden toegepast in de praktijk. In hoofdstuk 4 vind u de conclusie.

Wat is actief leren

Silberman (1996) geeft een definitie van ” actief leren”. Hij omschrijft dit begrip als volgt:

Als er actief wordt geleerd doen leerlingen het werk, gebruiken ze hun hersens, lossen ze problemen op en passen ze toe wat ze leren. Daarnaast is actief leren ‘leuk’, ‘stimulerend’ en is de actieve leerling persoonlijk betrokken. Silberman hecht veel waarde aan ‘leren door doen’; studenten moeten zelf dingen ontdekken, voorbeelden bedenken, vragen stellen, discussiëren, dingen proberen en hun leerresultaten in de gaten houden.

Hoofdstuk 2. Drie vormen en benaderingen van actief leren

Het studiehuis

In het studiehuis gaat het om een nieuwe pedagogisch-didactische aanpak en een andere organisatie van het leerproces. Het gaat dan volgens het ministerie van Onderwijs om de volgende didactische kenmerken en kenmerken van het leerproces (Stuurgroep profiel tweede fase, 1994):

• De leerling in het studiehuis is een zelfstandige leerling. Zo’n leerling kan zelfstandig zijn leeractiviteiten uitvoeren, nieuwe informatie verbinden met bestaande kennis, zichzelf motiveren, kijken naar het leerresultaat en zijn eigen kennis evalueren.
• Het ‘leren door doen’ krijgt een centrale plaats in het studiehuis. Ook dat vraagt om een actieve leerling. Verder wordt verwacht dat de leerling zijn leerproces in eigen hand neemt.
• De docent wordt meer een begeleider en regisseur van het leerproces en minder kennisoverbrenger. Belangrijk is dat hij bij de leerlingen zelfstandigheid stimuleert en hen motiveert. Ook moet de docent ervoor zorgen dat leerlingen vaardigheden aanleren. Daarnaast moet hij maatwerk leveren, door te variëren in werkvormen en opdrachten.
• Er wordt recht gedaan aan verschillen tussen leerlingen. Onder andere komt dat tot uiting in het beperken van het aantal klassieke lessen. Er zal minder sprake zijn van een groep leerlingen die op hetzelfde moment, op dezelfde manier, met dezelfde leerstof bezig is. Verder mag de leerling zijn eigen tempo bepalen en zelf zijn weg naar het eindtraject uitzetten.
• Het contact tussen docent en leerling wordt intensiever, zal zich meer op ‘ooghoogte’ afspelen en ook plezierig worden.
• Het klassieke onderwijssysteem wordt losgelaten. Er wordt nog wel kennis overgedragen, maar andere vaardigheden krijgen een belangrijke plaats. Het gaat dan om zaken als leren leren, leren communiceren en leren reflecteren.
• Variatie speelt een belangrijke rol in het studiehuis. Minder frontale lessen en meer werkvormen als samenwerkend leren, discussie, onderzoeken en zelfstudie. Ook kan er gevarieerd worden in groepsgrootte.
• Toetsing is onderdeel van het leerproces. Een toets dient niet alleen om een cijfer te bepalen, maar ook om vast te stellen waar de leerling in het leerproces zit, wat hij moet doen om het eindtraject te halen en welke begeleiding daarbij moet worden geboden.
• Nieuwe vormen van toetsen als praktische opdrachten, handelingsdelen en het profielwerkstuk worden ingevoerd. Deze toetsen zijn vooral bedoeld om vaardigheden te testen. Kennis- en inzichttoetsen blijven ook bestaan.

In de praktijk

In de praktijk blijkt het vele zelfstandig studeren moeilijk . De werkdruk en tempo liggen te hoog en vaak gaat het daarom mis. In de onderbouw lopen de leraren achter de leerlingen aan, doe dit, doe dat, en vergeet vooral zus en zo niet. Dat wordt in de tweede fase niet meer zo veel gedaan, en is het studeren en leren over het algemeen je eigen zaak.

Voor wat betreft de lesuren. In tegenstelling tot de vroegere lesurennorm (50 minuten per les) wordt in het studiehuis een studiebelasting gehanteerd van 40 weken van 40 uur. Binnen die 1600 uur moet gedurende minimaal 1000 uren een vorm van begeleiding plaatsvinden. Dat is omgerekend 25 uur per week, De school beslist zelf welke vormen van begeleiding zij aanbiedt.

Voor zwakkke leerlingen een probleem, zij blijven achter. Uit onderzoek blijkt echter ook dat studenten die het studiehuis hebben doorlopen later in het hoger onderwijs beter scoren. Zij zijn beter in staat te plannen en organiseren en zelfstandig te werken.

Voor-en tegenstanders

Tegenstanders vinden dat bij het studiehuis het pedagogische belang van kennis en leerstof achtergesteld wordt bij zoiets vaags als ‘algemene vaardigheden’, ‘leren leren’ en ‘zelfactiviteiten van de leerling’. Een klein voordeel is dat de leerling zelfstandig kan werken en zelf zijn lesrooster bepaald. Een grote nadeel is weer de hoge werkdruk waaronder de leerlingen moeten werken. De lessen duren vaak te kort om het huiswerk te maken, dat betekent dat veel thuis moet worden gedaan, wat resulteert in minder vrije tijd. Er wordt gewoon teveel van een leerling verwacht en vaak is het opgegeven werk veel te veel. Het gevolg daarvan kan zijn dat de leerling gewoonweg bezwijkt door de druk en geen zin meer heeft om ook nog maar iets te doen, hierdoor zullen de prestaties van de leerling dalen wat weer één jaar extra in het Studiehuis kan betekenen.

Het Nieuwe Leren

Wat is het nieuwe leren? Wat is er zo nieuw aan het nieuwe leren?

Het nieuwe leren is niet in eerste plaats uitgevonden omdat het effectiever kennis overbrengt. Het is voornamelijk bedoelt om andere dingen te leren. Als je het belangrijk vind dat kinderen sociale vaardigheden leren, moeten zij op school wel samenwerken. Als het probleemoplossend vermogen beter ontwikkeld moet worden, moeten ze leren problemen op te lossen. Wanneer je vind dat een kind moet leren leren, dan moet dat stapje voor stapje worden opgenomen in het leerplan. Het nieuwe leren is te karakteriseren met de volgende waarden:

Het neemt het leren van leerlingen als uitgangspunt en ziet de leerling als iemand die zelf actief

kennis en inzicht opbouwt in samenwerking en samenspel met zijn omgeving en die daarbij voortbouwt op al aanwezige kennis en inzichten.

Het legt een verbinding van denken en leren met een voortdurende wisselwerking met sociale en

culturele omgevingen.

In de praktijk

De huidige economische maatschappij vraagt steeds meer bredere bekwaamheden zoals

samenwerken, plannen en organiseren. Het maatschappelijk leven is complexer waarbij eensteeds

groter beroep wordt gedaan op eigen verantwoordelijkheden. De relevante kennis van vandaag is

niet altijd de relevante kennis van morgen. Nieuw is dat het onderwijs op al deze invalshoeken

tegelijkertijd en integraal dient te reageren. Het huidige onderwijs biedt de leerstof vaak

segmentarisch aan, gescheiden van de leefwereld van het kind en vanuit afzonderlijke

vakdisciplines.

Voor-en tegenstanders

Het beeld dat veel mensen van het nieuwe leren hebben is het idee dat leerlingen

zelf bepalen wat ze doen. Maar zo heeft de grondlegger Simons, hoogleraar-directeur van IVLOS,

Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, het nooit bedoeld en zo wordt het ook niet toegepast

op scholen die al vernieuwen”, zegt Simons,

Volgens hem is het nieuwe leren een andere leervorm dan de traditionele, met een andere vorm van toetsing, ingegeven door nieuwe gewenste leerresultaten. Het accent is deze leervorm ligt op actief en zelfstandig leren, samenwerkend leren en contextrijk leren.

Tegenstanders beweren dat het nieuwe leren minder effectief zou zijn, dat er niet getoetst zou worden en dat de kwaliteit van het onderwijs achteruit zou gaan door de nieuwe leervormen.

Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO)

Tot de grondleggers van het OGO behoren Frea Janssen-Vos, Bea Pompert, Ferre Laevers en

Henk Vink.

Ontwikkelingsgericht onderwijs ziet de leerlingen als personen die, hoe jong ze ook zijn, kunnen en

willen deelnemen aan tal van interessante, gezamenlijke sociaal-culturele activiteiten, en daaraan

een eigen bijdrage kunnen leveren.In die deelname kunnen zij zo gestuurd worden door anderen

(medeleerlingen, maar vooral de leerkracht) dat zij boven hun mogelijkheden van dat moment

uitstijgen.

Natuurlijk zijn er door hun aanleg, karakter en door wat zij tot dan toe aan kennis en vaardigheden verworven hebben grenzen aan wat mogelijk is.Maar het principiële standpunt is dat de leerlingen in en door interactie met andere onderwijsbaar/ ontwikkelbaar zijn. Steeds vinden zij mogelijkheden om ook dat te doen wat zij eerst anderen zagen doen. En steeds kunnen zij zelfstandiger taken volbrengen die zij eerst alleen aankonden met behulp van een ander.??

Er is in ontwikkelingsgericht onderwijs een beslissende rol weggelegd voor de leerkracht. Deze is verantwoordelijk voor het in balans houden van de persoonlijke belangen van de leerlingen en de belangen van de samenleving, neergelegd in de bedoelingen van de school.??Anders gezegd: de leerkracht probeert als pedagoog en cultuur overdrager steeds het dilemma tussen kindgerichtheid en leerstofgerichtheid te overstijgen. Hoe doet hij dat???In de eerste plaats ontwerpt hij, in samenspraak met de leerlingen, betekenisvolle sociaal-culturele activiteiten waarbinnen gezamenlijk handelen plaatsvindt en waaraan een gezamenlijk motief verbonden is (bijvoorbeeld winkelen, een brief schrijven, een tentoonstelling inrichten).?Deze activiteiten zijn het voermiddel om de wereld te gaan begrijpen, kennis te verwerven, en nieuwe kennis te genereren zonder het wiel steeds opnieuw uit te willen vinden. Deze activiteiten zijn ook de context waarin bepaalde vaardigheden, normen en houdingen worden geleerd.

Anders gezegd: de activiteiten doen een beroep op en ontwikkelen de affectieve, cognitieve en normatieve kwaliteiten van de leerlingen.

In de tweede plaats draagt de leerkracht zorg voor het tot stand komen van een zone van naaste ontwikkeling. Die zone bestaat, kort gezegd, uit activiteiten waarin de leerlingen kunnen en willen deelnemen, maar die nog niet zelfstandig tot een goed einde kunnen brengen.

Alle handelingen die nodig zijn voor het uitvoeren van de activiteit zijn op het niveau van de klas aanwezig, maar sommige berusten nog alleen bij de leerkracht, terwijl andere ook al beheerst door een aantal leerlingen. Doordat deze handelingen aanwezig zijn kunnen de leerlingen die ze nog niet beheersen ze “oppikken”, of ze met expliciete hulp van leerkracht of medeleerlingen oefenen.?(NB: handelingen zijn niet alleen materiële handelingen, maar ook taal- en denkhandelingen).

Om te zorgen dat de leerlingen inderdaad in de betreffende activiteit mee willen doen, zorgt de leerkracht dat er uitdagende, zinvolle problemen opgeworpen worden. Hij doet dat door zich af te stemmen op de groep leerlingen, te luisteren wat hen bezig houdt, en op het juiste moment die kwesties eruit te pikken en om te vormen tot een echt probleem, dat mogelijkheden biedt tot het leren van belangrijk geachte culturele verworvenheden.

In de praktijk

In de praktijk blijkt het samen aanpakken van problemen een klas het karakter te geven van een echte leergemeenschap. Alle stappen in het proces van probleemverkenning en -oplossing is in principe voorwerp van gesprek:?Wat houdt dit probleem nu eigenlijk in.?Welke gegevens hebben we nodig om het beter te leren begrijpen en op te lossen.?Hoe komen we aan die gegevens, wat betekenen ze in het licht van ons probleem.?Wat kunnen we eruit concluderen?Het opwerpen van en nadenken over deze vragen, en het toegankelijk maken van de kennis en vaardigheden die daarbij te pas komen, zijn bij uitstek handelingen die aanvankelijk bij de leerkracht berusten. Maar het idee is dat ook de leerlingen zich in de loop van de tijd deze handelingen eigen kunnen maken.??

Stel, een groepje kinderen heeft een spoorbaan gemaakt. De leerkracht stelt op een gegeven moment voor om een tekening van de spoorbaan te maken, met de bedoeling om de kinderen in een andere school te laten zien hoe de spoorbaan eruit ziet.?Het groepje overlegt hoe de tekening zo gemaakt kan worden dat die andere kinderen zo duidelijk mogelijk voor zich zien hoe het zit met die spoorbaan.?De kinderen zouden nooit zonder leerkracht deze activiteit hebben kunnen bedenken of tot een goed einde kunnen brengen. Zij heeft voorstellen gedaan en begeleiding gegeven, op een manier die bij de kinderen aansloeg: een duidelijk voorbeeld van hoe de leerkracht een zone van naaste ontwikkeling kan creëren.

Vanaf een jaar of 7, 8 wordt het leidend motief van de kinderen het leren om het leren zelf. We spreken dan van de productieve leeractiviteit, om aan te geven dat het leren van iets oudere kinderen in hoge mate een productief (of constructief) karakter heeft.

De leerlingen nemen geen kennis op, maar onderzoeken kennis in samenspraak met medeleerlingen en leerkracht, om er vervolgens een geheel uit op te bouwen waar zij zelf iets mee kunnen.De leerkracht begeleidt de leeractiviteit zodanig dat er steeds een zone van naaste ontwikkeling ontstaat. Zij doet mee aan de activiteit, en loopt in de participatie vooruit op de ontwikkeling van de leerlingen.?Steeds betreedt zij samen met hen een schemergebied, waarnaar zij nieuwsgierig zijn, maar dat zij nog niet zelfstandig kunnen betreden. Zij levert een toegevoegde waarde die de leerlingen in staat stellen de activiteit tot een goed einde te brengen.

Dat doet zij door die handelingen uit te voeren die de leerlingen nog niet beheersen, zoals bijvoorbeeld het stellen van gerichte vragen, het introduceren van een bepaald begrip, en suggesties doen voor vervolghandelingen (bijvoorbeeld: ‘als je dit stukje nu nog eens leest, dan krijg je de kern van deze tekst te pakken’)

Voor-en tegenstanders

Ontwikkelingsgericht onderwijs neemt kinderen serieus. Het sluit aan bij hun huidige interesses, en spreekt hen van jongs af aan op hun vermogen tot gezamenlijk handelen en nadenken.

Maar met sommige kinderen of groepen kinderen is het moeilijk om ontwikkelingsgericht te werken. Hierbij wordt gekeken naar het gedrag of de zelfstandigheid van kinderen, het kunnen samenwerken door kinderen of de hoeveelheid energie die een leerkracht heeft. Het vraagt een grote tijdsinvestering van de leerkrachten. Het levert veel werk en voorbereiding en het kost veel tijd en energie. Deze leervorm is niet voor iedereen geschikt.

Vergelijkingen

Overeenkomsten

De kenmerken van het studiehuis, het nieuwe leren en het ontwikkelinsggericht leren sluiten aan bij de definities van actief leren van Silberman (1996) De leerling is zelfstandig, doet vooral vaardigheden op die hij in verschillende situaties kan toepassen (transfer) en leert door te doen. De docent is met name een begeleider/facilitator van het leerproces en levert de leerling maatwerk.

Er wordt in alle drie benaderingen een groot beroep gedaan op zelfsturing en zelfredzaamheid in en tijdens het leerproces. Het ontwikkelingsgericht leren begeleidt en faciliteert meer dat de andere twee benaderingen. Uiteindelijk is het bij het ontwikkelingsgesricht leren ook de bedoeling dat de leerling zelfstandig werkt en leert. Om dat te kunnen doen vindt bij aanvang begeleiding plaats.

Verschillen

Bij het ontwikkelingsgericht onderwijs en het nieuwe leren wordt het accent sterk gelegd op samenwerken en het aanleren van vaardigheden. Kennis is belangrijk maar je komt er niet zonder de benodigde vaardigheden in te zetten en te ontwikkelen. Samen leren en leren van elkaar wordt steeds belangrijker

In het ontwikkelingsgericht gericht leren wordt een stevige inzet gevraagd van leerkrachten. In tegenstelling tot de andere twee leervormen lijkt het OGO voor leerkrachten het meest intensief.

Het nieuwe leren en ontwikkelingsgericht leren lijken in hun visie veel op elkaar. Waarom dan ook niet onder een concept?

Conclusies?

Actief Leren neemt veel verschillende vormen aan. Ik ervaar het onderwijs in deze vorm al als een soort vanzelfsprekendheid. Des te interessanter om een vereglijking te maken met onderwijs uit de jaren 50, 60 en 70.

In ieder geval bieden de door mij uitgewerkte vormen in mijn ogen alle drie Actief Leren aan, wanneer ik er de tekst van Silberman naast leg. Het nieuwe leren en ontwikkelingsgericht leren stimuleren dat de leerlingen zelf met ideeën komen, leren samen te werken en van elkaar te leren. Deze vaardigheden zijn in de huidige maatschappij hard nodig.

In mijn ogen schiet het functiehuis zijn doel jammergenoeg voorbij. Herijking van deze manier van onderwijs zou hard nodig zijn. Het goede behouden en het slechte veranderen.

Ik vind over het algemeen dat veel vormen van onderwijs in de praktijk erg op elkaar lijken en dat ze grotendeels een zelfde doel dienen. Ik ben van mening dat de leerling vooral centraal moet staan en onderwijs zo goed mogelijk op maat moet worden gemaakt. Ik introduceer binnen het nieuwe leren een nieuwe vorm: het maatwerkonderwijs.

Literatuur

BOEKEN EN TIJDSCHRIFTEN:

• Cohen E. (1994). Designing groupwork: Strategies for the Heterogeneous classroom, New York, Teachers College Press.
• Driscoll, Marcy P. (2005). Psychology of learning for instruction (3rd ed). Boston: Pearson Education.
• Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Actief leren. Bronnenboek (2e druk). Groningen, Houten: Wolters-Noordhoff.

  Verloop, N. & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Groningen: Wolters-Noordhoff

• Veugelers, W. & Zijlstra, H. (2001). Leren in het studiehuis. Leuven: Garant

• WEBSITES:

• website van het ministerie van Onderwijs en wetenschappen van Nederland

  (http://www.minocw.nl/tweedefase/498/Studiehuis.html)

• www.wikipedia.com

• ONLINE TIJDSCHRIFTEN, UITREKSELS VAN BOEKEN:

• Leren in het studiehuisDoor Wiel Veugelers, W. Vleugelers & H. Zijlstra (Red.), Henk Zijlstra
• site van OGO academie