Um Olhar Da Escola Des Ajustada Education Essay

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Neste artigo a escola analisada sob o contexto da realidade social, onde so apresentados os seus paradigmas. Numa sociedade, num mundo, num planeta em que vivemos circundados da rápida mutação existente, a concepção do Sistema Educativo concebido pelo Ministério da Educação não será singular, universal e invariável. Presentemente, vivemos numa fase caracterizada em o que é, já foi, e com a presente transformação nos vários campos da actividade humana. Sendo a escola uma instituição de formação humana e um poderoso agente de transformação social, deve ao invés do passado, acompanhar as transformações da sociedade actual.


PALAVRAS-CHAVE: educação - escola - paradigmas - tecnologias


Introdução

Encontramos na Lei de Bases do Sistema Educativo Nº 46/1986, de 14 de Outubro, com as alterações introduzidas pela Lei Nº 115/1997, de 19 de Setembro, e com as novas alterações e aditamentos introduzidos pela presente Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto, no 2º artigo do I Capítulo, que “Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República”, que é da responsabilidade do Estado ”desenvolver a capacidade para o trabalho e proporcionar, […], uma formação específica para a ocupação de um justo lugar na vida activa que permita ao indivíduo prestar o seu contributo ao progresso da sociedade”, a “igualdade de oportunidades no […] sucesso escolar[es]”, de formar “cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico.” Será que a escola dos dias de hoje está preparada para proporcionar esta educação? Todos os portugueses têm direito educação, mas que educação quererá a Constituição da República (Estado/Poder) proporcionar? Será que a escola proporciona igualdade de oportunidades para a obtenção do sucesso escolar? O que é entendido como sucesso escolar? Talvez obter qualificação escolar superior para um emprego que pode não existir. Mas, não esqueçamos que o Estado pretende proporcionar uma formação especializada para a ocupação de um justo lugar da vida activa. E se não tivermos esse lugar na vida activa? Como nos prepara a escola? Sim, a escola só nos prepara para o sucesso. Será, também que a escola forma cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico quando todo, ou quase todo, o ensino é direccionado existindo pouca interacção ou mesmo escolha do currículo escolar por parte dos alunos? É difícil, toda esta responsabilidade da escola, mas ”quando a mudança no exterior ultrapassa a mudança no interior... o fim está chegando!" Jack Welch


Será que o fim da escola está próximo como a conhecemos hoje?


A Escola como uma organização específica

Numa primeira aproximação ao conceito de escola poderíamos afirmar que a escola é uma “organização específica de educação formal” (Formosinho) marcada pelos traços da sistematicidade, sequencialidade, contacto pessoal directo e prolongado e pelo interesse público dos serviços que presta e que certifica os saberes que proporciona.


Quando dizemos que a Escola é uma “organização específica”, queremos dizer que a realidade é socialmente construída por uma multiplicidade de actores com formação, percursos e perspectivas educativas diferentes; que o trabalho da organização, ao visar a educação de crianças e jovens, torna singular os processos e os produtos; que os dirigentes e os professores têm o mesmo tipo de formação profissional e o mesmo estatuto, o que torna mais complexo o exercício do poder, que os objectivos da organização são percebidos, valorizados e avaliados diferentemente pelos actores que interagem no espaço escolar.


A Escola nos dias de hoje

A escola é uma organização específica da educação formal, ou seja, visa proporcionar de uma forma sistemática e sequencial a instrução (transmitindo e produzindo conhecimentos e técnicas), a socialização (transmissão e construção de normas, valores, crenças, hábitos e atitudes) e a estimulação (promoção do desenvolvimento integral do educando) das gerações mais jovens. Basicamente são estas as funções do sistema educativo e é este o mandato que a sociedade atribui à escola.


Como finalidades, segundo Formosinho (1989) a escola persegue a finalidade cultural, ao transmitir todo património de conhecimentos, técnicas e crenças; a finalidade socializadora, ao integrar os indivíduos na comunidade, através da transmissão e construção de normas valores; a finalidade produtiva, ao proporcionar ao sistema económico e demais sistemas sociais o pessoal qualificado de que necessitam, e a finalidade personalizadora ao promover o desenvolvimento integral da pessoa; a finalidade igualizadora, ao procurar corrigir as desigualdades sociais. Assim, a perspectiva deste autor, a finalidade da escola é a de continuar a formar “cidadãos robotizados empregáveis”.


A escola apresenta ainda muitas características similares a uma organização do tipo fabril. O seu fim parece ser preparar os alunos para uma futura incorporação num mundo laboral em extinção. A obrigação dos alunos permanecerem longos períodos de tempo na escola ocupados por um horário uniforme, fragmentado e em espaços uniformizados, o culto da subserviência, da passividade, o reino da uniformidade do "one best way" tornam a escola cada vez mais amorfa que já nem sequer cumpre o papel funcionalista.


A era de uma escola fechada sobre si mesma, dirigida e controlada burocraticamente pelo centro político-administrativo, determinada pelos pequenos interesses dos profes­sores, decalcada da ordem industrial da cadeia de montagem está condenada à extinção.


As influências do currículo educacional no Sistema de ensino

No nosso sistema de ensino, entendido sistema de ensino como um “conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.” (Lei de Bases do Sistema Educativo, artigo 2º), tem havido por parte dos investigadores na área das ciências da educação, como pelos intervenientes directos na definição de políticas educativas uma tentativa de esclarecimento do conceito de currículo educacional.


Pacheco refere (2001, p.16) que as primeiras definições de currículo correspondem “a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas”, o que nos dias de hoje é aceite por muitos professores.


Numa concepção mais alargada, o currículo poderá ser delineado enquanto conjunto de experiências educativas, “conjunto de ideias, dos conteúdos e das actuações educativas levadas a efeito na escola ou a partir dela” (Zabalza, 1992, p. 87).


Numa sociedade em rápida transformação a concepção do currículo, da escola concebida pelo Ministério da Educação não será singular, universal e invariável. As características de cada instituição obrigam a que o currículo passe a ser compreendido como um “projecto integrado a construir nas escolas”. (Alonso et al, 1994, p. 10).


Antes da escola de massas, todos os alunos partilhavam o mesmo espaço mas se agrupavam em pequenos grupos e em estações de trabalho, guiados por um monitor, sendo, por isso, conhecido por ensino monitorial. O monitor chamava cada aluno individualmente para ser ouvido ou para lhe explicar a matéria, enquanto os restantes se ocupavam de outras tarefas de aprendizagem.


Posteriormente, os Irmãos das Escolas Cristãs, em França, formularam o chamado método da instrução simultânea, em que o mestre ensina a mesma matéria a todos os alunos ao mesmo tempo. (C. Fino, 2008). Este sistema vem a ser o que ainda está em uso até hoje, um século depois.


O sistema educativo dos dias de hoje sofreu fortes influências das revoluções e transformações da história desde o século XVIII, com o apogeu da Revolução Industrial (adoptado o modelo de fábrica), trouxe à escola o papel de produtora de conhecedores. Os alunos eram vistos como uma matéria que deveria ser moldada de acordo com as necessidades das sociedades. Era necessário que se apropriassem, como nos diz Toffler, a um “ trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fábrica e pelo relógio.”. (C. Fino, 2007, p.3). A massificarão do ensino foi a “máquina genial” criada para produzir adultos necessários pela industrialização.


No V colóquio - Pesquisar para mudar, Carlos Fino descreve ainda, que “ a aprendizagem natural deixou de ser entendida como suficiente e passou a dever acontecer num local próprio, concentrando o maior número possível de crianças e jovens, submetidas à mesma lógica de produção em série e de segregação por idades.”


Na primeira metade do século XX, nos Estados Unidos da América, a massificação da escolarização acompanhada por um processo de intensa industrialização foram alvo de atenções para um novo campo de estudo.


Constatava-se que a organização da escola estava relacionada com as características das comunidades onde eram implementadas e diferenciadas consoante o entendimento que as comunidades escolares detinham sobre o futuro pretendido para os seus alunos. Mas, para além destas constatações, outras pareciam emergir, o facto de o currículo estar relacionado com questões de poder, e o tipo de relações de classes sociais “classes dominantes” e “classes dominadas”, ser constituído por um plano de ensino-aprendizagem, onde estão discriminados os objectivos, conteúdos, actividades, meios de ensino e modalidades de avaliação, que define explicitamente as aprendizagens a realizar pelo aluno, os programas a implementar pelo professor e os horários lectivos a cumprir pela escola ou ainda outro tipo de questões, como a etnia, o género, chegando a uma conclusão que o currículo não se resume apenas a conteúdos.


Os professores conscientes ou não transmitem aos seus alunos valores, de acordo com Toffler, “simbolizados na disposição dos lugares na sala de aula, na campainha, na separação por idades, na distinção de classes sociais (em que o professor representa a classe dominante), na autoridade do professor e no próprio facto dos estudantes estarem dentro da escola e não na própria comunidade.” (C. Fino, 2000)


Tendo em conta o que foi exposto, a escola através do seu currículo, exerce uma grande influência na prática dos estudantes e, de uma forma mais lata, na sociedade em geral.


Como nos diz J.M. Sousa (2002) “a dinâmica dos fenómenos não é passível de ser isolada pelas fronteiras exactas de um determinado espaço ou de um determinado momento”. A sociedade, o mundo, o planeta estão em acelerada transformação, o currículo deverá, não só acompanhar estas mudanças, como ser projectado para um futuro que se avizinha “se não quisermos perder de vista a formação de cidadãos activos, intervenientes e participativos no desenho das sociedades de então.” (op.cit)


A teoria tradicional procurou identificar os objectivos da educação escolar, os pressupostos que devem estar presentes na formação de um trabalhador especializado e pretendeu contribuir para a educação geral e académica da população.


Segundo T. Silva (2000), um dos principais representantes da teoria tradicional foi Bobbit, que desenvolveu as suas propostas numa altura em que diversas forças políticas, económicas e culturais procuravam generalizar a educação de massas.


Para Bobbit, os objectivos da educação deveriam basear-se nas competências necessárias para realizar com eficiência as tarefas adultas. A sua proposta de escola baseava-se no funcionamento de uma empresa industrial. Esta visão do currículo, com influências da teoria da administração de Taylor, procurava a eficiência, sendo esta aplicada de uma forma mecânica. O currículo era construído, pelo levantamento das habilidades que se pretendiam desenvolvidas e pela planificação de instrumentos que permitissem avaliar se as habilidades tinham sido ou não aprendidas. Não estando muito longe da nossa realidade esta concepção de currículo foi adoptada até aos princípios dos anos 60 do século passado.


É no século XIX que a escola começa a ser pensada devido à pressão exercida pela sociedade industrial sobre a necessidade da escolaridade cumprir finalidades bem explícitas. Até meados do século seguinte, “enquanto se manteve estável o sistema produtivo, e manteve alguma estabilidade o sistema social típico da sociedade industrial, dir-se-ia que a escola publica manteve inalterados, os propósitos, as rotinas e o prestigio.” (C. Fino, 2001).


Com a mutação da sociedade, influenciada pelos movimentos sociais e culturais surgiram as primeiras teorias críticas que colocaram em causa a estrutura e o pensamento educacional tradicional. De acordo com J.M. Sousa (1999)“o conhecimento deixa de ser considerado algo de sagrado e intocável, para se tornar relativo e questionável.”


Para Althusser e Apple a escola actua através do currículo, por ser um aparelho ideológico central, atingindo a população por um prolongado período de tempo.


B. Bernestein numa perspectiva social, e H. Giroux numa perspectiva cultural, entendem que a escola, baseada na cultura dominante reproduz uma sociedade capitalista.


Para os sociólogos Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1990), afastando-se das análises marxistas, a reprodução social surge através da cultura, pela transmissão da cultura dominante, a qual é garantida pela sua supremacia. É através da cultura que os valores, os gostos e os costumes são aceites e considerados legítimos de serem seguidos por todos, enquanto os valores das classes dominadas são excluídos do que é considerado “cultura”.


Os professores conscientemente, ou não, transmitem aos seus alunos valores e que de acordo com Toffler, estão “simbolizados na disposição dos lugares na sala de aula, na campainha, na separação por idades, na distinção de classes sociais (em que o professor representa a classe dominante), na autoridade do professor e no próprio facto dos estudantes estarem dentro da escola e não na própria comunidade.”(C. Fino 2000)


Paulo Freire tentou responder à questão sobre “o que ensinar?”, preocupado com “o que significa conhecer”, desenvolveu a obra “Pedagogia dos oprimidos” que teve e tem implicações importantes para a educação. A educação do ponto de vista deste autor, acontece quando o processo de consciencialização crítica é realizado após um exercício cultural, através da própria experiencia dos educandos.


A concepção construtivista do processo de ensino e aprendizagem foi fortemente influenciada pelas teorias de interacção e sociais, que procuravam superar os antagonismos estabelecidas pela oposição entre as linhas empiristas e racionalistas. Esta concepção acentua-se na construção de um novo conhecimento e maneiras de pensar através da exploração e manipulação real de objectos e ideias, realizando a aprendizagem através de trocas que o indivíduo faz com o meio.


Continuamente proliferam muitos outros estudos aplicados à formação de recursos humanos.


Expansão da informática

“Desde o Outono de 1945 até aos nossos dias, as tecnologias baseadas no processamento da informação invadiram literalmente as nossas vidas a uma velocidade vertiginosa, especialmente quando comparada com o ritmo de mudança provocado pelo primeiro grande choque tecnológico do final do século XVIII.”(C. Fino, 2007, p.2)


Na primeira metade da década de 90 verifica-se uma presença crescente da informática nas escolas, sobretudo graças ao projecto Minerva. É certo que este projecto já se iniciara em 1985 mas a sua generalização à maioria das escolas do país só se verifica nos primeiros anos da década de 90. Até aí o computador era, antes de mais, uma curiosidade restrita a clubes de informática ou com iniciação em apenas alguns grupos disciplinares, como seja a matemática e física. Por outro lado, os poucos programas disponíveis eram pedagogicamente muito incipientes. Os próprios computadores, como o Spectrum, não eram fáceis de utilizar em situação de aula.


É certo que programas como o PRODEP e o projecto IVA dotaram muitas escolas de sistemas informáticos, no entanto o projecto Minerva não só introduziu os equipamentos como promoveu a aprendizagem sistemática das TIC por parte de grande número de professores, impulsionando, ainda, experiências pedagógicas de utilização das novas tecnologias, assim como o desenvolvimento de aplicações didácticas relacionadas com os conteúdos programáticos e aprendizagens complementares. Embora o projecto Minerva tenha ficado aquém dos objectivos inicialmente definidos, foi com ele que se iniciou uma autêntica revolução no ensino da qual, ainda hoje, estamos a dar os primeiros passos.


Multimédia e internet

Durante a década de 90 as tecnologias multimédia e as redes telemáticas foram-se introduzindo de forma mais ou menos sistemática no ensino nacional, atingindo actualmente alguma maturidade, se é possível falar em maturidade num sector em mudança vertiginosa.


Com o desenvolvimento do computador, foi possível combinar, texto, voz, imagem e interactividade que são a base das tecnologias multimédia. Desde a década de 90, até aos nossos dias, temos assistido a um crescimento exponencial dos recursos multimédia como suporte ou complemento dos sistemas de ensino-aprendizagem. Mas nos “primeiros anos do processo de integração dos computadores nas escolas ficaram muito marcados pela tentativa da sua utilização de modo a melhorar a eficácia do acto de ensinar”, (Fino & Souza, 2001 p.7). A utilização dos computadores não foi um processo de inovação, mas sim uma readaptação do ensino tradicional com novas tecnologias.


Mas o expoente máximo desta revolução encontra-se no desenvolvimento das tecnologias da comunicação que pulverizaram o conceito de espaço (de saber), dando origem ao que actualmente se designa como sociedade da informação: informação é saber, informação é desenvolvimento pessoal e social, informação é desenvolvimento económico, informação é poder…


A escola vê-se confrontada com realidades completamente novas e desafios profundos: A escola era a “casa” do saber, mas agora o saber está por todo o lado e, com frequência, a escola já não é a vanguarda do conhecimento, pelo contrário deixou-se ultrapassar ou vai a reboque de saberes que os alunos encontram primeiro noutros locais, como seja a televisão e, em destaque, a internet.


Para acompanhar esta dinâmica foram lançados programas nacionais para a introdução e desenvolvimento da internet nas escolas, como sejam o Programa Internet na Escola (1997) e o Programa Nónio Século XXI (1996), o primeiro do Ministério da Ciência e da Tecnologia e o segundo da responsabilidade do Ministério da Educação. Estes programas tiveram impactos de relevo nas escolas e no ensino, dos quais se poderão destacar a disponibilização da internet na escola, para professores e alunos, criação de páginas internet de escola ou até de turma, uso generalizado da internet como ferramenta básica de trabalho nas escolas, aparecimento de plataformas educativas que estendem a sala de aula e a relação professor-aluno para além do tempo e do espaço da escola…


Fino, diz-nos que Papert está convicto de que “a utilização do computador permitirá mudar o ambiente de aprendizagem fora das salas de aula, de tal forma que todo o currículo que as escolas tentam actualmente ensinar com grandes dificuldades, custos elevados e sucesso limitado, seja aprendido como se aprende a falar.” (C. Fino, 2007, p. 9)


Nos dias de hoje os computadores fazem parte da nossa vida, seja no local de trabalho, no café, lojas, em casa, para realizar as mais diferentes tarefas, trabalhar, pesquisar, jogar, ler, falar, entre muitas outras actividades que seriam possíveis de enumerar. O computador já faz parte da nossa sociedade, do nosso mundo, do nosso planeta “tornado subitamente muito pequeno pela acção das tecnologias digitais, da globalização, da pulverização das culturas locais” (op.cit., p.4).


LOGO

A Linguagem LOGO, desenvolvida em 1967 no Laboratório de Inteligência Artificial do MIT (Massachsetts Institute of Technology), pela equipa dirigida por Papert, estava assente na teoria de Piaget e algumas concepções da Inteligência Artificial. Ainda que tenha sido pensado para o uso na educação, a sua linguagem provém da linguagem LISP, que é usada para o desenvolvimento de sistemas de inteligência artificial.


Como afirma Papert, a linguagem Logo representa uma modalidade de uso do computador como instrumento para a exploração de ideias. Usado frequentemente poderá destacar o processo intelectual de quem o utiliza, evidenciando os seus erros e facilitando a correcção de falhas de raciocínio.


O uso da tecnologia

O uso da tecnologia, por si só, não garante melhorias na educação. Dependendo da forma como é utilizada, pode revolucionar ou conservar o sistema de ensino presente.


“A escola pública do século XIX tinha menos tecnologia incorporada que a do século XX, e que, no espaço de um século e meio, muitas foram as inovações introduzidas na sequência do desenvolvimento tecnológico, o que não significou que a incorporação de mais tecnologia redundasse em alteração substancial no modo de funcionamento das escolas, que mantiveram inalterável o essencial dos seus pressupostos organizacionais.” (C. Fino, 2007, p. 6)


A ideia tradicional de escola está tão profundamente enraizada nos actores do ensino, que quando são apresentadas algumas formas de adopção tecnológica, tendem a pensar como esta poderá ser adaptada na melhoria dos métodos conhecidos de ensino-aprendizagem, e raramente são repensados os processos fundamentais que operam no ambiente escolar.


A preocupação dos intervenientes directos na definição de políticas educativas deveria ser, em como poderiam utilizar as tecnologias de forma a proporcionar um projecto educacional que reflicta a nossa concepção de ensino e aprendizagem, porque os computadores, quando disponibilizados aos alunos, “anulam quaisquer intuitos de massificação: não é possível trabalhar com computadores em classe, a não ser em redes de computadores controladas pelo computador do professor, (C. Fino, 2007, p.10), caso assim fosse, os computadores não estavam integralmente entregues aos alunos.


Por outro lado, o conhecimento só por si fechado na escola é confrontado com os computadores, gadget que permitem ao aluno uma informação mais actualizada e útil e que não dependem da escola para a receber.


O paradigma da escola fabril

A escola esteve sempre dependente do sistema produtivo (fabril) e a renovação deste (tecnológico) tem provocado às escolas grandes problemas de adaptação, renovação perante as transformações da sociedade. A renovação da escola tem surgido de uma forma lenta, não acompanhando a sociedade seja ela mundial ou regional.


Os paradigmas mais marcantes do sistema educativo são o paradigma fabril e o pós-industrial, estando estes sempre relacionados com as tecnologias e inovações da sua época. Os paradigmas mundiais, regionais e locais estiveram sempre ligados à tecnologia, nos transportes, na comunicação e em todas as suas propagações exercendo assim, uma constante influência nas relações educacionais.


A escola organizou-se inspirada nos sistemas e modelos industriais, matéria-prima (estudantes), fábrica (escola centralizada) e operários (professores). Este paradigma fabril, tão difícil de romper, é também reconhecido por Toffler, quando nos diz que, os alunos ao ingressarem na escola passarão “imediatamente a “respirar” uma atmosfera carregada de elementos e de significações que se revelaram ser muito mais importantes e decisivos que as meras orientações inscritas no brevíssimo currículo “oficial” da escola popular. (C. Fino, 2000), e ainda hoje é perpetuado nas escolas, continuamos com o toque das campainhas, funcionamos em salas de aula fechadas sentados virados para o quadro, etc.


Paradigma pós-industrial

A sociedade encontra-se numa constante mudança, a rápida transformação das estruturas e das condições de trabalho, a crescente intelectualização e transformação tecnológica do mercado de trabalho e a criação de novas formas de interacção não são compatíveis com uma formação escolar e profissional que assenta num conjunto de saberes e conhecimentos que durante muito tempo foram suficientes para que um indivíduo desempenhasse a mesma actividade profissional durante toda a vida.


Com a crescente procura de novas descobertas, o lançamento do Sputnik pela antiga União Soviética, em 1957, demonstrou ao mundo que eles eram os “mais desenvolvidos” e que o seu sistema de ensino era o melhor, representando um forte argumento para alterar os currículos escolares vigentes, de forma a melhorar a formação de recursos humanos. Emergindo então um novo paradigma pós-industrial.


O surgimento de instrumentos de controlo e avaliação das aprendizagens dos alunos, como um sistema oficial de “pedagogia por objectivos”, foi uma das características mais marcantes do paradigma pós-industrial.


Ao reflectirmos sobre estes diferentes paradigmas, encontrando a sociedade numa era pós-industrial, em que as novas tecnologias abundam será que um novo “paradigma tecnológico” ainda estará longe dos nossos dias? Quando é refiro paradigma tecnológico, não só é na linha dos paradigmas anteriores, como no corte do cordão umbilical com a maternidade da escola.


Como nos descreve Carlos Fino:

“Um dia qualquer, no passado, as escolas não tiveram agilidade para igualarem a velocidade da mudança da sociedade e começaram a ficar para trás. Entregues a si mesmas, as escolas começaram a rearranjar a sua constelação de conceitos, valores, percepções e práticas num círculo vicioso, procurando a legitimidade cada vez mais dentro delas próprias e, por essa via, esticando os seus laços com o resto do mundo até ao ponto de ruptura. (2003)


As sociedades humanas estão em constante adaptação e (re)adaptação, uma vez que as novas tecnologias suscitam um novo paradigma, trazendo como ideia fundamental a Inovação Pedagógica. A tecnologia só será instrumento de inovação pedagógica quando nos permitir “fazer coisas diferentes” quando derrubar os seus muros para o mundo.


Para os autores Sousa & Fino (2008) a inovação pedagógica só fará sentido se a escola mudar, e que na mudança transforme os agentes educativos, alunos e professores. A inovação pedagógica deverá passar por uma mudança na postura do professor “à criação dos contextos de aprendizagem para os seus alunos”, sendo o aluno responsável pelo seu processo de aprendizagem.


Conclusões

Presentemente vivemos numa fase caracterizada por inúmeras transformações nos vários campos da actividade humana.


A escola dos dias de hoje encontra-se desajustada da realidade, com “a míope obsessão pela avaliação”, desligada da comunidade e dos parceiros educativos, reproduz estratificações culturais, ignorando assimetrias regionais e necessidades locais. Assim a escola tem sofrido nos últimos anos grandes pressões no sentido de proceder a um conjunto de ajustes, reajustes que lhe permitam estar mais perto da realidade da social.


O modelo de ensino vigente no século XX está obsoleto por via das mudanças que ocorreram na sociedade. Este ritmo de mudanças que caracteriza a sociedade actual obriga a escola a mudar o seu paradigma de ensino, em que o professor é um mero transmissor de conhecimentos e o aluno um receptor passivo que absorve esses mesmos conhecimentos, para um novo paradigma encarando o professor como um orientador, facilitador um “agente de mudança” e o aluno assume um papel mais activo no seu processo de ensino/aprendizagem. Ambiciona-se, com este novo paradigma, que o aluno consiga construir, adquirir a capacidade de criar processos que lhe permita resolver problemas.


As funções da escola de hoje estão afastadas da realidade social, segundo o autor Carlos Fino a escola “já nem é capaz de preparar para o presente, quanto mais para um futuro que nenhum visionário consegue antecipar.” (2001).


No entanto, a escola enquanto organização “desnorteada” tem uma existência concreta e é progressivamente reconhecida como um objecto específico, como uma realidade própria que precisa de se ajustar à sociedade actual.


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Fino C. (s/d). V coloquio CIE-UMA Pesquisar para mudar (a educação)


http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/Investigacao_e_inovacao.pdf (acedido em Fevereiro de 2010)


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