De themagericht onderwijs

Published:

This essay has been submitted by a student. This is not an example of the work written by our professional essay writers.

Het uitgangspunt van themagericht onderwijs is dat het leren van de leerling centraal staat. Het onderwijs wordt zodanig opgebouwd rondom thema's die betrekking hebben op het beroepsprofiel van de leerling. De leerling doet kennis op en moet dit kunnen toepassen op bestaande en nieuwe situaties, eigen keuzes kunnen maken en deze verantwoorden. Daarnaast heeft het themagericht onderwijs als doel de leerling de problemen die hij of zij moet oplossen in een brede context te laten zien. Themagericht onderwijs combineert cognitieve kennis, zoals lezen en schrijven, met het opdoen van ervaring en de ontwikkeling van vaardigheden in situaties die voor de leerling relevant zijn. Erg belangrijk is welke thema's er gekozen worden, hierbij moet gekeken worden naar de relevantie voor de beroepspraktijk.

De leerlijnen bieden een vaste, duidelijke structuur. Leerlingen ronden binnen een vastgestelde termijn hun taken of opdrachten af. Ieder blok wordt afgesloten met een prestatie. Dit kan een toets zijn maar ook een presentatie, voordracht of een werkstuk. Als er maar uit blijkt dat de leerlingen vaardigheden hebben ontwikkelt of kennis hebben geleerd. Alle vakken worden rondom één centraal thema opgebouwd. Alle docenten uit de verschillende vakken werken samen om het leerplan op te stellen wat bij het betreffende thema hoort.

Het themagericht onderwijs is gebaseerd op de sociaalcognitieve theorie, de Cognitive Flexibility Theory en de authentieke theorie van instructie en beoordeling. (Storch, 2007)

Sociaalcognitieve theorie

De grondlegger van de sociaalcognitieve theorie is Albert Bandura. De theorie stelt dat het gedrag dynamisch is en het gevolg is van de interacties tussen de persoon, het gedrag en de omgeving. Deze beïnvloeden elkaar onderling: iemand (de persoon) kan zich in diverse situaties (de omgeving) verschillend gedragen (gedrag).

De omgeving speelt een grote rol in dit model, omdat deze mogelijkheden en beperkingen oplegt en dus kan bekrachtigen of tegenwerken. Een ander aspect van de sociaalcognitieve leertheorie is dat mensen niet alleen leren doordat zij zelf het gedrag uitvoeren en de gevolgen ervan ondervinden, maar ook door anderen te observeren. Het uitgangspunt is dat gedragsverandering bewerkstelligd kan worden door de beïnvloeding van denkprocessen van mensen. Belangrijke methoden zijn leren observeren of modeling. Lesprogramma's die gericht zijn op het aanleren van sociale en emotionele vaardigheden moeten deze denkprocessen aanspreken. (Bandura, 1986)

De omgeving speelt een grote rol in dit model, omdat deze mogelijkheden en beperkingen oplegt en dus kan bekrachtigen of tegenwerken. Een ander aspect van de sociaalcognitieve leertheorie is dat mensen niet alleen leren doordat zij zelf het gedrag uitvoeren en de gevolgen ervan ondervinden, maar ook door anderen te observeren. Het uitgangspunt is dat gedragsverandering bewerkstelligd kan worden door de beïnvloeding van denkprocessen van mensen. Belangrijke methoden zijn leren observeren of modeling. Lesprogramma's die gericht zijn op het aanleren van sociale en emotionele vaardigheden moeten deze denkprocessen aanspreken. (Bandura, 1986)

Cognitive Flexibility Theory

De Cognitive Flexibility Theory (Spiro, Coulson, Feltovich en Anderson in Boger-Mehall, 1997) gaat ervan uit dat het probleem van het "traditionele" onderwijs of de "traditionele" instructie is dat hetgeen er geleerd moet worden op een zo eenvoudige manier uitgelegd moet worden. Volgens de Cognitive Flexibility Theory wordt het aan de leerlingen gepresenteerd zonder dat er wordt stilgestaan van de complexiteit waarin het probleem zich in de praktijk voordoet. De theorie pleit ervoor om problemen in zijn complexiteit voor te stellen en te benaderen, dit in tegenstelling tot het "traditionele" onderwijs. Op die manier wordt de cognitieve flexibiliteit van de leerling vergroot.

Uitgangspunten van de Cognitive Flexibility Theory zijn:

  • Vermijden van de "traditionele" instructie. De leerling moet het probleem in zijn reële complexiteit kunnen benaderen.
  • Het probleem zal vanuit verschillende invalshoeken benaderd moeten worden. Op die manier krijgt de leerling een rijk en divers beeld van het probleem.
  • Hoe gevarieerder de thema's, des te breder de basis zal worden die de leerling zal opbouwen.
  • De kennis moet gecontextualiseerd zijn. Het contextueel voorstellen van kennis gebeurt veelal niet in het "traditionele" onderwijs.

De theorie vertrekt van leren als kennisconstructie waarbij de docent het leerproces ondersteunt en niet als overdrachtsmodel. Het pleit ervoor om de reële complexiteit niet te verwijderen maar juist als volwaardig element op te nemen. Op deze wijze zal de cognitieve flexibiliteit van de leerling vergroten.

De authentieke theorie van de instructie en van de beoordeling

Een benadering van het leren die bedoeld is om leren zinvoller te maken door verbindingen tussen het klaslokaal en de echte wereld te verhogen. Deze theorie wordt gebouwd op het principe dat de studenten kennis actief construeren en hun kennis naar situaties na school moeten kunnen overbrengen. Daarom moet het leren relevant en nuttig zijn.

Eén of andere vormen van authentieke beoordelingen kunnen zijn portefeuilles, peer en zelfbeoordelingen, en de evaluatie van prestaties. Beoordelingen die vele vaardigheden toetsen in plaats van het beperken van de vaardigheid tot een herinnering van informatie. De kennis waarop de studenten worden getest is kennis die nuttig kan zijn voor hen in de toekomst. Ook de vaardigheden die getoetst worden zijn vaardigheden, die zij in de toekomst nodig kunnen hebben. (Boger-Mehall, 1997)

Samenwerkend leren

Leerlingen werken bijna altijd samen, gewild of ongewild. Uit onderzoek is gebleken dat samenwerkende leerlingen beter scoren dan in een competitieve of individuele setting. Leerlingen bleken verder sneller met nieuwe ideeën en oplossingen te komen en er was een grotere transfer van wat erg geleerd was naar nieuwe situaties. Deze uitkomsten worden in zijn algemeenheid door vrijwel elk onderzoek bevestigd. (Johnson, Johnson en Holubec, 1991; Good en Brophy, 1987; Cohen, 1994)

Volgens Artz en Newman in Miller en Peterson kan samenwerkend of coöperatief leren het beste gedefinieerd worden als een groep studenten die samenwerken als een team om een probleem of taak op te lossen of een gemeenschappelijk doel proberen te bereiken. Het idee is dat de lessen dusdanig worden ingericht dat studenten moeten samenwerken om hun leerdoelen te bereiken.

(http://www.indiana.edu/~safeschl/cooperative_learning.pdf, retrieved on Mai 30, 2010)

Ebbens en Ettekoven (2005) beschrijven vijf argumenten voor samenwerkend leren:

Klassenorganisatie en de handen "vrij": wanneer docenten het samenwerkend leren gaan structuren volgens de sleutelbegrippen dan blijven veel negatieve effecten van samenwerkend leren uit, zoals het meeliften van leerlingen bij elkaar. Hiermee wordt bedoeld dat in een groep leerlingen er een aantal actief aan het werk zijn en één student meelift op het resultaat van de groep zonder actief mee te werken. Wanneer dit samenwerkend leren gestructureerd verloopt dan wordt het een steun voor de klassenorganisatie. Wanneer de docent weet dat hij kan vertrouwen op de effectiviteit van de leerlingen dan heeft hij de gelegenheid om individuele leerlingen of groepen te helpen. Hij heeft daadwerkelijk de handen "vrij" voor gerichte steun aan individuele leerlingen of groepen.

Actief lerende leerlingen: onderzoek heeft aangetoond dat passief leren eigenlijk niet mogelijk is. De stof zal zelf door de leerlingen eigen gemaakt worden. Voor de docent betekent dit dat die niet kan volstaan met alleen uitleg. In de praktijk blijkt het vaak lastig om alle leerlingen actief bij het leerproces te betrekken, de docent is dan snel geneigd om zijn eigen vragen te beantwoorden. Het is aantrekkelijker voor leerlingen wanneer ze met elkaar mogen overleggen, meer verantwoordelijkheid krijgen en steun krijgen van hun medeleerlingen bij het leren of bij tegenslagen bij het leren.

Ontwikkeling van het leren van leerlingen: het overbrengen van kennis wordt door veel docenten ervaren als een weinig effectieve manier van kennisoverdracht. Luisteren is voor weinig leerlingen een effectieve manier van kennis verwerven. De concentratie voor actief luisteren is na ongeveer tien tot vijftien minuten op. De informatie wordt beter verwerkt wanneer de leerling er daadwerkelijk wat mee doet. Het verwerkingsproces wordt door samenwerkend leren zichtbaarder voor zowel leerlingen als docent. Doordat de leerlingen in aanraking komen met de inzichten en het denken van medeleerlingen en zich daardoor kunnen laten inspireren, zich ertegen kunnen afzetten of van die nieuwe inzichten gebruik kunnen maken. Leren ontwikkelt zich beter in een sociale context.

Ontwikkeling van het zelfstandig leren van leerlingen: door op een gestructureerde manier de leerlingen te laten samenwerken, kan de docent de leerlingen meer verantwoordelijkheid geven voor hun eigen leerproces. Dit kan bijvoorbeeld door iedere leerling een bepaalde samenwerkingsrol te geven, zoals voorzitter, woordvoerder en tijdbewaker. Door hier de nadruk op te leggen heeft de docent een praktisch middel waarin de leerlingen zelf ook meebeslissen hoe hun eigen leren vorm krijgt. Een ander belangrijk middel is om de leerlingen te laten reflecteren. Hierdoor worden de leerlingen bewust van hun eigen manier van leren en die van hun medeleerlingen. Dit bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen in hun eigen leerproces.

Maatschappelijke argumenten: de vraag naar sociaal en communicatief vaardige mensen neemt in onze huidige maatschappij steeds grotere vormen aan. Door ongestructureerd samen te werken ontwikkelen de leerlingen nauwelijks sociale vaardigheden. Bij samenwerkend leren wordt er een expliciet beroep gedaan op de sociale vaardigheden van de leerling en de ontwikkeling hiervan. Dit maakt uiteindelijk de kans van slagen groter voor de leerling op de arbeidsmarkt.

Er zijn vijf sleutelbegrippen waaraan samenwerkend leren moet voldoen, dit zijn:

  • Positieve wederzijdse afhankelijkheid: leerlingen hebben elkaar nodig bij het doen van de samenwerkingsopdracht.
  • Individuele aanspreekbaarheid: docent en leerlingen kunnen elkaar aanspreken op zowel de eigen inbreng in de groep als op het eindresultaat van de groep.
  • Directe interactie: leerlingen zitten in groepjes tegenover elkaar. Het is van belang de tafels zo op te stellen dat de directe interactie fysiek kan plaatsvinden.
  • Sociale vaardigheden: er zijn vaardigheden nodig voor samenwerkend leren. Vaardigheden in het omgaan met andere mensen en het leren in kleine groepen.
  • Aandacht voor het groepsproces: docenten moeten stil staan bij de wijze waarop de groep heeft geleerd, aan het proces van samenwerkend leren. Een belangrijk middel hierbij is de leerlingen te laten reflecteren op hun leerproces en het groepsproces.

Sudbury onderwijs

Het Sudbury onderwijs ontstond in 1968 in de Verenigde Staten. Eén van de oprichters is Daniel Greenberg. Volgens Greenberg (2003) willen kinderen leren wat zij willen leren, wanneer ze dat willen en hoe ze dat willen. Dit leren gebeurt volgens Greenberg op drie verschillende niveau's:

  • Leren is nieuwsgierig uitproberen: toevallig komt de leerling iets tegen en wil hier meer over weten, dus pakt de leerling een boek of gaat vragen stellen.
  • Spelend leren: leren wordt gezien als bijproduct van iets waar we plezier in hebben, bijvoorbeeld door het kijken van een film leert een leerling iets over cameratechniek.
  • Meesterschap: het "meester" worden van bepaalde kennis of vaardigheid. De leerling heeft een bepaald doel voor ogen en focust zich hier volledig op.

Het Sudbury onderwijs gaat er ondermeer van uit dat ieder mens intrinsiek gemotiveerd is op diverse gebieden. Brysbaert (2006) omschrijft intrinsieke motivatie als "motivatie die gericht is op het uitvoeren van een taak wegens het plezier wat men vindt in de activiteit zelf en de voldoening die men haalt uit het voltooien van de activiteit. Intrinsiek gemotiveerde studenten studeren omdat zij het studeren zelf interessant vinden". (Brysbeart, 2006, p. 399)

Uitgangspunten van het Sudbury onderwijs zijn:

  • Alle mensen zijn van nature nieuwsgierig
  • Leren gaat gemakkelijk als mensen zelf initiatief nemen
  • Mensen die vrij gelaten worden zijn creatief en ontplooien hun talenten
  • Door de leeftijdmix groeien alle leden van de groep
  • Vrijheid is essentieel voor persoonlijke verantwoordelijkheid

Een les wordt gezien als een overeenkomst tussen twee partijen. Een leerling of verschillende leerlingen besluiten dat ze iets willen leren, bijvoorbeeld rekenen. Vaak vinden de leerlingen zelf uit hoe het in elkaar zit door het lezen van een boek of door te kijken naar anderen. In de terminologie van het Sudbury onderwijs is er dan geen sprake van een les maar van leren. Wanneer de leerlingen er zelf niet meer uitkomen zoeken ze iemand die hen kan helpen. Wanneer deze persoon is gevonden wordt er een overeenkomst gesloten en is er sprake van een klas. Het hoeft niet te betekenen dat diegene met wie de leerlingen een overeenkomst sluiten een leraar is, vaak is er ook sprake van andere leerlingen van de school. Wanneer een leerling er genoeg van heeft zijn de lessen afgelopen. Wanneer de leraar merkt dat hij of zij niets meer te bieden heeft, moeten de leerlingen zelf op zoek naar een nieuwe leraar.

De kracht van het Sudbury onderwijs ligt volgens Greenberg (2003) in de leeftijdmix van de leerlingen. Hij is van mening dat leerlingen niet allemaal dezelfde vaardigheden of interesses hebben op een bepaalde leeftijd, interesse telt, leeftijd niet. Daarnaast heeft de leeftijdsmix een emotionele kant. Het geeft voor een leerling van zes jaar oud een veilig gevoel om tegen een veertienjarige aan te kruipen en voorgelezen te worden, voor de veertienjarige geeft het een gevoel van verbroedering. Het gevoel van eigenwaarde bij een achtjarige leerling kan enorm toenemen wanneer deze de werking van een computer uitlegt aan een vijftienjarige. Naast de emotionele kant is er een sociale kant. Tieners dienen als rolmodel voor de jongere leerlingen en als anti-rolmodel. Jongere leerlingen dienen als familiemodellen voor de oudere leerlingen, het jongere broertje of zusje. Het leeraspect zit volgens Greenberg in het feit dat kinderen ervan houden om van oudere kinderen te leren. Kinderen staan dichter bij elkaars leerproblemen en moeilijkheden dan dat leerkrachten dat doen en leggen de stof vaak beter en simpeler uit. Daarnaast helpt het de leerlingen die het uitleggen om voor henzelf de stof beter onder de knie te krijgen. Volgens Greenberg vergoot bovenstaande de leerkracht en onderwijskracht immens.

Binnen het Sudbury onderwijs wordt de school gezien als een democratische gemeenschap en op deze wijze bestuurd. Kinderen zijn er vrij, er zijn geen lesroosters, klassen, overhoringen en rapporten. Kinderen kunnen zelf de gehele dag kiezen wat ze willen leren en doen. Het bestuur van de school ligt in handen van volwassen en kinderen. Wekelijks is er een Schoolbijeenkomst waar zowel volwassenen als leerlingen een gelijke stem hebben. Tijdens deze Schoolbijeenkomst worden zaken als de gedragsregels, indeling van de ruimtes, financiën en personeelsbeleid besproken. Na deze bijeenkomst vind er een stemming plaats over hetgeen er besproken is, hierdoor hebben de leerlingen volledige verantwoordelijkheid voor de kwaliteit en effectiviteit van de school. Naast de schoolbijeenkomst is er het Juridisch Systeem, hier worden alle overtredingen met betrekking tot de regels behandeld, ook hier maken alle leden van de school deel van uit. Naast dat de leerlingen een grote rol spelen in het vormen van het beleid doen ouders dit ook, zij nemen plaats in de zogenaamde "Vereniging". Deze komt minimaal één keer per jaar samen om het algemene beleid te bespreken.

Writing Services

Essay Writing
Service

Find out how the very best essay writing service can help you accomplish more and achieve higher marks today.

Assignment Writing Service

From complicated assignments to tricky tasks, our experts can tackle virtually any question thrown at them.

Dissertation Writing Service

A dissertation (also known as a thesis or research project) is probably the most important piece of work for any student! From full dissertations to individual chapters, we’re on hand to support you.

Coursework Writing Service

Our expert qualified writers can help you get your coursework right first time, every time.

Dissertation Proposal Service

The first step to completing a dissertation is to create a proposal that talks about what you wish to do. Our experts can design suitable methodologies - perfect to help you get started with a dissertation.

Report Writing
Service

Reports for any audience. Perfectly structured, professionally written, and tailored to suit your exact requirements.

Essay Skeleton Answer Service

If you’re just looking for some help to get started on an essay, our outline service provides you with a perfect essay plan.

Marking & Proofreading Service

Not sure if your work is hitting the mark? Struggling to get feedback from your lecturer? Our premium marking service was created just for you - get the feedback you deserve now.

Exam Revision
Service

Exams can be one of the most stressful experiences you’ll ever have! Revision is key, and we’re here to help. With custom created revision notes and exam answers, you’ll never feel underprepared again.