This dissertation has been submitted by a student. This is not an example of the work written by our professional dissertation writers.

II. MARCO TEORICO

1. Revisión Bibliográfica

GUZMÁN, F.M. (2001): Estudio Sobre los Usos Didácticos, Procesos Formativos y Actitudes de los Docentes Universitarios con relación a Internet. Universidad de Huelva, España.

La citada investigación hace parte de nuestra revisión bibliográfica debido a que cuya población objeto de estudio se centra en el profesorado de la universidad con relación a los procesos de enseñanza- aprendizaje de la Internet básicamente el interés central de este estudio fue el descifrar la idiosincrasia didáctica y organizativa que manifiestan los docentes universitarios en el proceso de la enseñanza de las tecnologías.

El trabajo anterior se justifica bajo las siguientes premisas. Las nuevas tecnologías no poseen la capacidad inherente y sustancial de transformar la enseñanza, pero al ser los educadores unos compañeros de viaje relativamente recientes, necesitan respuestas alternativas desde la arquitectura, desde la organización y desde la didáctica presente en las instituciones educativas que hagan efectiva su integración en las experiencias de enseñanza-aprendizaje

La enseñanza de las tecnologías encierra en sí misma casi una contradicción con la propia idiosincrasia didáctica y organizativa que ponen en escena los docentes porque requiere de unos planteamientos radicalmente diferentes a los que configuran el aula con muros.

El trabajo realizado fue un estudio descriptivo y se llevó a cabo mediante aplicación de un cuestionario de manera innovadora por Internet (On Line). Los hallazgos encontrados en este estudio más significativos fueron los siguientes:

No hay en los docentes universitarios, al igual que ocurre en otros niveles, una conciencia clara de que un uso racional e inteligente de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que optimice la comunicación didáctica.

No existe una correlación significativa entre el sexo de los docentes de la universidad de Huelva y la formación en la aplicación didáctica de los recursos de Internet que dicen poseer.

Los docentes de la Universidad de Huelva no se sienten preparados para integrar Internet en sus tareas docentes. Los docentes de la Universidad de Huelva consideran necesaria una formación específica en Internet y sus distintos servicios y aplicaciones.

VOGLIOTTI, A. (2000): Concepciones De Enseñanza De Formadores de Profesores. Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina

La citada investigación hace parte de nuestra revisión bibliográfica debido a que abarca el análisis de las concepciones o teorías que sostienen los profesores en sus prácticas para educar docentes en posición de aprendices o estudiantes; desde luego este tipo de docente “formador de docentes” mantiene el supuesto de que dichos procesos de enseñanza no determinan las acciones que en la práctica pedagógica utilizaran los futuros profesores.

El estudio de las teorías que aplican los profesores pretende explicar la estructura latente que da sentido a la enseñanza y a su mediación en el currículo de formación pedagógica y disciplinaria que conforma un determinado perfil docente o institucional.

Esta investigación surge como complemento de investigaciones anteriores referido al estudio del currículo en acción de la formación docente (FD), en la implementación de los nuevos planes de estudio de los Profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas Físico-Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC).

Este trabajo se enmarcó en un método descriptivo, que utilizó un diseño transversal con una entrevista estructurada para indagar las concepciones de enseñanza en este grupo de formadores de docentes.

Algunos de los hallazgos obtenidos en el estudio más significativos para nosotros fueron los siguientes: En general, el grupo de docentes entrevistados se caracteriza por mantener marcos referenciales de teorías pedagógicas elaboradas y actualizadas, movidos por un gran interés en modificar y cambiar sus prácticas sobre la base de un proceso reflexivo y crítico; tal como se espera que se haga en el marco de las teorías constructivistas.

Con relación a los modos de enseñanza los evaluados se identificaron con metodologías y procedimientos que se orientan a facilitar el cambio conceptual en sus alumnos o una redescripción de sus teorías en otras más complejas y elaboradas. Favorecen básicamente la interacción, la comunicación y el debate con y entre los estudiantes a través de grupos constituidos de manera heterogénea.

Considerando los supuestos implícitos de las teorías elegidas por los profesores, desde lo epistemológico, adhieren a una concepción constructivista del conocimiento según la cual son los alumnos que elaboran sus conocimientos en un contexto social y cultural que, a la vez que, condiciona el proceso, es objeto reflexivo del mismo.

MEDINA A.J. y Otros, (1999): El Pensamiento de los Profesores Universitarios en Torno a la Enseñanza y demás Procesos Implícitos. Universidad de los Andes Táchira, Venezuela.

Se considera importante y pertinente incluir esta investigación en nuestra revisión bibliográfica debido a que las motivaciones de este estudio y las nuestras coinciden.

El presente estudio tuvo como motivación conocer que piensan los profesores acerca de una de sus principales funciones, la enseñanza, cuáles son sus teorías implícitas y explícitas, cuáles son sus intenciones pedagógicas y representaciones de sí mismo y de sus alumnos. La población elegida para este estudio fue un grupo de educadores universitarios en total 29 que trabajan en las carreras de formación docente para la educación básica media diversificada y profesional y comunicación social.

La anterior investigación encuentra su justificación en los estudios que de esta naturaleza se han realizado en los últimos años en algunos países de Europa. En América y más específicamente en Venezuela estos han sido escasos. También se considera que un estudio de esta temática puede ayudar a sistematizar un cuerpo de conocimientos para la comprensión de pensamiento y la actuación pedagógica de los docentes universitarios, sus estilos de enseñanza, en función del impacto que esto puede tener en la formación de las nuevas generaciones de profesionales de la educación.

Esta investigación es de carácter cualitativo realizada a través de entrevistas profundas semi-estructuradas e individuales. Dentro de los resultados más significativos se revelan las siguientes tendencias:

En cuanto a los fundamentos teóricos sobre el quehacer pedagógico, una gran parte de los entrevistados no reconoce una teoría científica en particular sobre la que basan su práctica docente.

Todos aquellos profesores que no poseen formación docente son conscientes de su limitada cultura pedagógica y de sus dificultades para conceptualizar la enseñanza. Una buena parte de los docentes de la carrera de educación no muestra diferencias sustanciales en este sentido, de forma que la definición de enseñanza tampoco se da con facilidad y las referencias que hacen a ciertas teorías o pedagogos son bastante generales e imprecisos. Esto evidencia debilidad en los fundamentos teóricos y conceptuales de la pedagogía, lo que según Jakson (1999), restringe considerablemente “…la traducción fácil de la teoría a la práctica y sirve para aumentar la dificultad de las comunicaciones entre el docente y otras personas con intereses más abstractos.

En términos generales los docentes universitarios opinan que su práctica se caracteriza por ser un proceso de ensayo de búsqueda, de una duda permanente y que sobre todo la experiencia y la práctica orientan el camino a tomar.

CUADRA, G. y Otros (1998): Concepciones y Creencias del Profesorado de Secundaria sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas. Universidad de Almería y de Granada, España.

La citada investigación revisada describe las concepciones y creencias que sobre enseñanza-aprendizaje tienen los profesores de Matemáticas de educación secundaria obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Este trabajo hace parte de los trabajos que se vienen realizando para comprender y caracterizar los modos que tienen de interpretar la enseñanza y el aprendizaje, los profesores de Matemáticas de secundaria. El trabajo forma parte de una investigación más amplia: Marco conceptual y creencias de los profesores sobre la evaluación en matemáticas (Gil, 2000) debido a que la investigación se encuadra en la línea del pensamiento del profesor, Consideramos pertinente tenerla en cuenta en nuestro trabajo.

En el presente estudio se entiende por: Creencias las verdades personales indiscutibles sustentadas por cada uno, derivadas de la experiencia o de la fantasía, que tienen un fuerte componente evaluativo y afectivo (Pajares, 1992). Las creencias se manifiestan a través de declaraciones verbales o de acciones (justificándolas). Concepciones: los marcos organizadores implícitos de conceptos, con naturaleza esencialmente cognitiva y que condicionan la forma en que afrontamos las tareas (Ponte, 1994).

El trabajo realizado fue un estudio de tipo transversal con metodología descriptiva y se llevo a cabo mediante la aplicación de un cuestionario de escala valorativa.

La pertinencia de la investigación estuvo motivada por los cambios presentados a mediados de los ochenta en España en renovación curricular que culminó con la Ley de Organización General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. La estructura derivada de la ley ha implicado una serie de cambios considerables para el currículo de educación secundaria (Rico y Sierra, 1997). Dentro de los cambios impuestos por la LOGSE en educación secundaria se destacan los relativos a la visión del aprendizaje de las matemáticas.

Algunos de los hallazgos obtenidos en el estudio más significativos para nosotros fueron los siguientes: Los alumnos reciben la enseñanza de las matemáticas con una finalidad; hay dos concepciones distintas sobre cuál es esa finalidad principal de la enseñanza: Su utilidad social y su carácter formativo.

El profesor es el agente principal de los procesos de enseñanza, lo cual se manifiesta al preparar materiales y al seleccionar actividades. Hay cuatro concepciones relativas al papel del profesor en la gestión de los procesos de enseñanza. Estas creencias sostienen que el profesor debe buscar materiales, elaborar materiales, reflexionar sobre el proceso o innovar mediante las actividades.

Hay tres concepciones diferentes sobre las dificultades relativas a la enseñanza de las matemáticas y sus causas .En un caso, las dificultades se atribuyen al sistema educativo; en otro, al alumno; y en un tercero, a la propia disciplina. No se detecto ninguna creencia que señale al profesor como responsable de las dificultades de esta enseñanza.

SÁNCHEZ, M. A. y Otros, (1995): Concepciones Docentes Sobre la Evaluación en la Enseñanza de las Ciencias. Universidad de Valencia. España.

Consideramos importante tener en cuenta este estudio en nuestro trabajo debido a que los investigadores analizan críticamente algunas concepciones docentes sobre la evaluación en la enseñanza de las ciencias, anexo a esto se presenta un intento de transforma­ción de dichas concepciones para acercar la práctica evaluadora a las orientaciones constructivistas del aprendizaje de las ciencias.

Uno de los argumentos fuertes que justifica esta investigación radica en que cada vez más, la investigación sobre enseñanza de las ciencias viene llamando la atención sobre el hecho de que el profesorado mantiene un conjunto de ideas y comportamientos docentes "espontáneos" deudores del modelo de enseñanza por transmisión-recepción, generalmente criticado, pero todavía predominante. El hecho de que estas ideas y comportamientos pueden ser un obstáculo a la renovación de la enseñanza, está generando una abundante investigación dirigida explícitamente a identificarlas y, también, a proponer vías para su superación (Gené y Gil, 1988; Hewson y Hewson, 1988).

Este trabajo fue un estudio descriptivo que se llevó a cabo mediante aplicación de un cuestionario de preguntas abiertas relacionadas a indagar las concepciones de evaluación académica 149 profesores de física y química

Algunos de los resultados más significativos de esta investigación fueron: Frente al bajo rendimiento en las materias como física, química, y matemáticas un porcentaje muy alto del profesorado encuestado (cercano al 90%) se conforma o, peor, considera deseables los resultados (con los que ¡la mitad de la clase suspende!), evidenciando una clara concepción elitista del aprendizaje de estas materias, ya que equivale a presuponer que sólo una pequeña parte de los alumnos está capacitada para superar una prueba supuestamente bien diseñada; una amplia mayoría de los profesores y profesoras (en torno al 75%) sólo mencionan factores ajenos a la propia docencia al citar posibles causas de influencia sobre los resultados de una prueba.

Las referencias de docencia como posible causa de resultados negativos cuestionan únicamente la enseñanza precedente (es decir, se achacan las dificultades de la Enseñanza Secundaria a las deficiencias propias de la Primaria y a su vez las fallas de la Enseñanza Universitaria a las deficiencias propias de la Secundaria). Estos resultados son coherentes con los obtenidos en estudios anteriores (Aguilá, Gil y González, 1988; Astudillo et al., 1988) que mostraron además que los alumnos también aceptan como normal que en una clase de ciencias haya un elevado porcentaje de suspensos.

2. Conceptos Teóricos

A. Las Representaciones Sociales[10]

a. Antecedentes históricos del concepto de Representación Social

Representación social es un concepto adoptado por Serge Moscovici, del campo sociológico usado por Emilie Durkheim en 1898, quien se refiere al concepto de “representaciones colectivas”, para dar cuenta de la primacía del pensamiento colectivo sobre el pensamiento individual, suponía que los individuos compartían de manera inconsciente modelos que habían sido asimilados de forma colectiva y que reproducen en sus comportamientos y difunden a otros a través de la educación.

Durkheim (1898) trató de convertir el estudio de las representaciones colectivas en objeto de estudio autónomo, con capacidad de independencia que originan las variadas representaciones individuales.

Durkheim (1898) establecía diferencia entre las representaciones individuales y las representaciones colectivas, considerando las representaciones individuales como pasajeras y de corta duración, eran la forma o expresión individualizada, variables y efímeras mientras que las representaciones colectivas eran como los conceptos, categorías abstractas fijas, comunes a todos los individuos y no pertenecían a ninguno en particular, impersonales, estables y universales.

La base de la formación de las representaciones individuales eran las representaciones colectivas, concebidas como formas de conciencia que la sociedad impone a los individuos. Esto se refleja con certeza en palabras de Durkheim:

“La sociedad existe gracias a un orden institucionalizado (ante todo) en un conjunto de representaciones colectivas, que no son sino formas de conciencia que la sociedad impone a los sujetos. Así pues la mayor parte de nuestros estados de conciencia derivan de la manera en que los hombres se influencian mutuamente; se derivan y surgen, más que de la naturaleza individualista del ser humano, de su naturaleza social. (Durkheim, 1898)

En la visión de Durkheim (1898), las representaciones colectivas son impuestas por la sociedad, trascienden al individuo, determinando las percepciones y sus sentimientos. Las representaciones colectivas trascienden a los individuos como una fuerza coactiva aportando los conceptos con los cuales los individuos piensan y construyen sus elaboraciones mentales. Estas representaciones colectivas tienen un carácter estático y no dependen de ningún individuo en particular y su duración es superior a la duración de la vida de un individuo cuya función es la de preservar lazos entre individuos, y disponer a pensar y a actuar de forma uniforme.

El concepto de Durkheim, dice Jodelet (1984), no logró circunscribir a la representación social a su especificidad y es cuando pasa al campo de la Psicología Social a manos de Serge Moscovici que lo vuelve a poner en circulación. Moscovici en su obra El Psicoanálisis, su imagen y su público (1961) recoge y modifica el concepto de Durkheim, expresando que fue este el primero en proponer el término “representaciones colectivas”. Las consideraciones son las siguientes:

* Las representaciones sociales son generadas por los sujetos sociales. Son sociales en la medida que hacen referencia al carácter significativo y funcional de que disponen ciertos elementos que interaccionan en cierto fenómeno o como señala Ibáñez (1988), “lo social es una propiedad que se imprime a determinados objetos sobre la base de la naturaleza de la relación que se establece con ellos”. Lo colectivo hace referencia a lo que es compartido por una serie de individuos, sea social o no.

* Las representaciones sociales son concebidas como una producción y una elaboración de carácter social sin que sean impuestas externamente a los individuos como suponía Durkheim (1898).

* El propósito de las representaciones sociales es comprender que la vida social es una contracción y no una vida social preestablecida.

* Para Moscovici (1975) la sociedad no es algo que se le impone desde fuera al individuo, los hechos sociales no determinan las representaciones como una fuerza externa (social) que hace impacto sobre los individuos que la componen. La sociedad, los individuos y las representaciones son construcciones sociales (Banchs, 1994: 5).

Habría que decir también, como lo reconoce Moscovici (1989) que además de Durkheim, hubo otras fuentes de influencia que lo indujeron a plantearse la teoría de representaciones sociales. Lucien Lévy-Bruhl con sus estudios sobre las funciones mentales en sociedades ágrafas; Jean Piaget particularmente con sus estudios sobre la representación del mundo en los niños y la formación del símbolo en el niño y Sigmund Freud con sus teorías sobre la sexualidad infantil.

b. La naturaleza de las Representaciones Sociales

La construcción social de la realidad

Los seres humanos construyen representaciones sobre su entorno, sobre sí mismos y sobre la sociedad, en la interacción con otros; construyen colectivamente la realidad en que viven y su propia identidad en un contexto y en un momento histórico particular.

Mead (1934) afirma que el hombre no sólo es social, sino que “es” a partir de su sociabilidad, es decir, no puede alcanzar su autoconciencia y su yo sin la antesala de lo social. La identidad por lo tanto no es una propiedad intrínseca del sujeto, sino que es intersubjetiva y relacional, en otras palabras, la identidad se construye en las relaciones con los otros.

Por tanto, el reconocerse a sí mismo es el primer elemento real de la realidad, tener identidad y un grado de conciencia suficiente que permita reflexionar y diferenciase del otro. A este proceso Bergen y Luckman (1989), le llaman socialización primaria, que tiene lugar durante los primeros años de vida y sirve de base para la comprensión del mundo como un todo compacto e invariable, donde “uno” existe en relación con “otros”, donde el “yo” cobra sentido como “yo” social; Es a través de la socialización primaria que el hombre se convierte en miembro de la sociedad.

Para estos autores, la socialización primaria es el primer mundo del individuo, cuyo punto de partida lo constituye la internalizacón, que es la aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado; constituye la base para la comprensión de los propios semejantes y para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social. La internalización se produce solo cuando se produce la identificación, es decir, la comparación y la diferenciación con los otros.

“La sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el mismo proceso de internalización. Esta cristalización se corresponde con la internalización del lenguaje” (Berger y Luckman, 1989: 169).

Durante la socialización secundaria se internalizan submundos diferentes, institucionales o basados sobre instituciones, se tiene acceso al conocimiento de una realidad compleja y segmentada; se accede al conocimiento en función del rol, posición social y las normas.

La sociedad no es una entidad objetiva, con cualidades propias independientes de los que la forman, de las acciones de los sujetos, sino al contrario, la sociedad y el individuo guardan una relación dialéctica, por lo tanto modificable, dinámica, en continua construcción y redefinición mutua (González, 2004:21).

Los seres humanos construyen en la cotidianeidad una idea de realidad, una idea de verdad y una idea de normalidad, es decir el hombre no reacciona ante la realidad tal y como es, si no, ante la realidad tal y como él la construye o interpreta, se dice entonces que la sociedad es una constante construcción del mundo (Ibáñez, 1979).

La realidad social tiene entonces un sentido particular dentro del dominio subjetivo, que se da entre y para las personas, que la preseleccionan y la preinterpretan, de manera espontánea y práctica a través del sentido común.

Heller, en referencia a la construcción de la realidad, pone de manifiesto lo siguiente:

“Para reproducir la sociedad es necesario que los hombres particulares se reproduzcan a sí mismos como hombres particulares. La vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (Heller, 1994: 19).

La vida cotidiana se desarrolla y se refiere al ambiente inmediato, designa un conjunto de vivencias, un continuun de tipificaciones al punto de que al hombre se le olvida que el mundo en que vive ha sido construido por él mismo, se da por establecida como realidad sin el requerimiento de verificaciones adicionales, se da como natural y la acepta incondicionalmente.

La realidad de la vida cotidiana está llena de objetivaciones y además es posible únicamente por ellas. La significación es un caso especial de objetivación y se refiere a la producción humana de signos, siendo el lenguaje el sistema de signos vocales más importante de la sociedad humana (Moncada, 1976: 4).

Es gracias al lenguaje que se posibilita la acumulación o acopio social del conocimiento, que se transmite de generación en generación y esta al alcance del individuo en la vida cotidiana (Berger y Luckman, 1989:40).

Es decir, la forma en que un individuo o grupo se narra o se comunica, la forma en que se reconoce y se cuenta su historia permite mantener rasgos y atributos continuos, formas de ser, pensar y sentir constantes.

El significado se construye socialmente y son las instituciones las encargadas de mantenerlo y reproducirlo. Las significaciones inciden en nuestra forma de hacer, pensar y sentir, constituyen dominios de saber que se dan por supuesto, que se ven como normales y que constituyen formas de subjetividad (González, 2004: 78).

La construcción del orden social es un proceso dialéctico e histórico entre individuo y sociedad, ambos se influyen y ambos se reconstruyen continuamente. Desde esta perspectiva Berger y Luckman (1989) desarrollan el concepto de “institucionalización”, que hace referencia al proceso por medio del cual la realidad creada ínter subjetivamente pasa a constituirse en “la” realidad social. La institucionalización consiste en una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores (los actores que están también tipificados); la institucionalización establece que ciertas acciones son realizadas por ciertos actores (Berger y Luckman, 1989: 76).

Al interactuar somos creadores producto de la actividad misma, el hacer nos permite ser y somos en la medida en que hacemos. El encuentro relacional con el otro se vuelve constante, implicando la repetición de conductas que se vuelven típicas y reproducibles fácilmente. A este proceso se le denomina habituación.

“La habituación comporta la gran ventaja psicológica de restringir las opciones, provee el rumbo y la especialización de la actividad que faltan en el equipo biológico del hombre, aliviando de esa manera la acumulación de tensiones resultantes de los impulsos no dirigidos: y el proporcionar un trasfondo estable en el que la actividad humana pueda desenvolverse con un margen mínimo de decisiones” (Berger y Luckman, 1989: 74-75).

La habituación provee el rumbo y la especialización de la actividad, facilita la adopción de roles, en cuanto que son las actividades diferenciadoras que realizan los individuos; son la encarnación de las instituciones en la experiencia individual del sujeto. La habitaución da paso a las acciones tipificadas y al control social, constituyéndose en un evento previo y necesario a toda institucionalización.

Las instituciones son, por lo tanto, objetivaciones que cumplen el papel de regular y orientar los comportamientos humanos, estableciendo de antemano pautas que lo canalizan en una dirección determinada y que se consolidaran al pasar de una generación a otra. En otras palabras, las instituciones al igual que la sociedad implican historia y control puesto que sociedad es un conglomerado de instituciones.

Para terminar podemos decir que las pautas de pensamiento y de comportamiento que tenemos los individuos en la cotidianeidad son construidas socialmente, se instauran, se construyen y reconstruyen y se transmiten mediante mecanismos complejos como las representaciones sociales y vienen a formar lo que se llama cultura.

c. Acercamiento al concepto de Representación Social

Las representaciones sociales son un fenómeno histórico, cultural y social del mundo de la vida contemporánea, giran en torno de los razonamientos o procesos mentales que hacen las personas en su vida cotidiana, y sobre las categorías, modos o formas en que espontáneamente los individuos se integran a la realidad.

Cada vez que entramos en contacto con objetos o personas se movilizan contenidos mentales, imágenes, ideas que codifican y categorizan las situaciones atribuyéndoles cierto significado para hacer más comprensible el mundo real; su finalidad es la de transformar lo desconocido en algo familiar disminuyendo la incertidumbre y la angustia que ocasiona la novedad.

A esta forma de pensamiento comúnmente se le denomina conocimiento popular, de sentido común o pensamiento natural. La representación que hacemos del mundo real no es una representación individual porque en su elaboración se usan términos proporcionados por la comunidad, por aquellos que ocupan posiciones sociales semejantes dentro de la estructura social.

“… el apellido social no es para Moscovici un calificativo vacío de sentido. Ciertamente las representaciones son sociales en parte porque son compartidas... Lo social alude entonces al hecho de que son producidas en la interacción y por tanto compartidas, y a que tienen una función social” (Banchs, M., 1994: 9).

Las representaciones sociales se dan y se manifiestan en la forma en que se actúa y se entiende el mundo, son el núcleo de organización con el que se le da sentido al mundo exterior, se estructura, se clasifica y se le da orden; permite orientarse en el mundo material y social y regular las acciones entre los distintos actores sociales. Todo este sistema de organización y clasificación del mundo se manifiesta en las relaciones sociales de interacción y en las formas en que ejerce la comunicación de la realidad que se ha construido o que se entiende como tal en el interior de la sociedad en que se vive.

“Las representaciones sociales en tanto que producto, se caracterizan por ser elaboradas mediante el discurso y la comunicación que permite una distribución colectiva del conocimiento” (Wagner y Elejabarrieta, 1997: 829).

Vivimos en un mundo en construcción, en cuya construcción participamos activamente aunque no seamos conscientes de este hecho, así, las representaciones sociales se van construyendo y reconstruyendo a lo largo del trayecto de la vida. En este sentido, las representaciones sociales son una forma de construir y reconstruir la realidad, orientan y organizan las conductas y la comunicación interindividual, mediadas por la experiencia vital de las personas, capaces de dotar de sentido la realidad en un ámbito cultural determinado, facilitando el aprendizaje de los acontecimientos de la vida cotidiana.

“Son conocimientos que se constituyen a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social”. (Jodelet, 1984).

Las representaciones sociales parten de actos de pensamiento de los individuos o grupos, a través de la cual estos sujetos se ponen en relación con los objetos, ya sea una persona, un acontecimiento material, psíquico o social, una idea o una teoría. El acto de representación es un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto. Este objeto real o imaginario es indispensable porque no existe representación sin objeto, ni tampoco existe representación sin sujeto; para el caso de nuestra investigación el objeto es la concepción de Enseñanza que tienen algunos docentes de la Universidad Santiago de Cali.

La representación social es también la representación de un sujeto, individuo, familia, grupo o clase, en la relación con otro sujeto con una posición determinada de la sociedad, la economía y la cultura.

“Toda representación social es representación de algo y de alguien. Así no es el duplicado de lo real, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto, sino que constituye el proceso por el cual establece su relación” (Jodelet, 1984).

Parafraseando a Jodelet (1984), el acto de representar posee cinco características fundamentales:

* Siempre es la representación de un objeto: La representación es un acto de pensamiento o abstracción vinculado con un objeto (persona, acontecimiento, idea).

* Tiene un carácter de imágen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y la idea, la percepción y el concepto: Por medio del proceso representacional, lo abstracto se transforma en imágenes estructuradas o impresiones donde se materializan las sensaciones o experiencias visuales.

* Tiene un carácter simbólico y significante: Las representaciones se construyen y se modifican según las situaciones y las condiciones del entorno, es decir, las representaciones no son imágenes individuales, sino compartidas por los integrantes de una colectividad.

* Tiene un carácter constructivo: El acto de representar siempre implica construcción y reconstrucción de la realidad y no una simple reproducción.

* Tiene un carácter autónomo y creativo: Las representaciones se integran y se superponen unas a otras de manera espontánea y práctica en el contexto de los sujetos.

d. El Concepto de Representación Social

En el origen de toda representación social se encuentra una forma de conocimiento de naturaleza social, como proceso mediante el cual los individuos se apropian de la realidad, constituyendo parte de su estructura simbólica, dando forma y contenido a su presencia social.

En términos de Banchs (2000: 3.6), las representaciones sociales se han venido trabajando en dos vertientes, una como proceso, desarrollada por Moscovici y Jodelet, “caracterizada por considerar que para acceder al conocimiento de las representaciones sociales se debe partir de un abordaje hermenéutico, entendiendo al ser humano como productor de sentidos, y localizándose en el análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construimos el mundo en que vivimos”. Y la otra como estructura, desarrollada por la llamada escuela de representaciones sociales de Aix-en-Provence (Abric, Flament, Guimelli, Moliner y colaboradores) caracterizada por buscar en el estudio de las representaciones sociales metodologías para identificar su estructura o su núcleo y por desarrollar explicaciones acerca de las funciones de esa estructura.

Pérez destaca los rasgos que constituyen el planteamiento de la escuela de Aix-en-Provence (Pérez, 2003: 420):

a. Las representaciones se organizan alrededor de un núcleo central, que corresponde a lo más consensual. Y un conjunto de elementos periféricos.

b. El núcleo central es un elemento o conjunto de elementos que da significado al conjunto de la representación. Tiene una función generativa y otra organizativa; por él se crea o se transforma el significado de otros elementos de información constitutivos de la representación y determina la naturaleza de los lazos que unen entre si a esos elementos de la representación. Constituyen la memoria colectiva del grupo. Por esto constituye la base consensual de las representaciones y da cuenta de la homogeneidad de un grupo social.

c. Los elementos periféricos son definidos como esquemas que garantizan de forma instantánea el funcionamiento de la representación, como adaptación, horma o rejilla para descifrar una situación. Sus funciones son diferentes, pero no menos importantes que las del núcleo central; juegan su papel en el funcionamiento de las representaciones en la práctica, dado que son más flexibles que los elementos centrales. El sistema periférico es la vía de absorción de las informaciones o acontecimientos susceptibles de cuestionar el núcleo central.

Para Moscovici (1979: 17-18):

“La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación”.

Se trata de una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, podemos decir que conocer la posición o perspectiva de las personas implica acercarse a sus representaciones de la realidad, para luego analizar cómo la dinámica del interjuego de las mismas produce y reproduce sus modos de acción sobre el entorno, las situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que le conciernan.

La teoría de las representaciones sociales involucra aspectos cognitivos como el conocimiento, la razón, la conciencia; y aspectos sociales, como la comunicación, el contexto en el cual se sitúan las personas y grupos; Esto quiere decir que las representaciones sociales están ubicadas como un constructo teórico intermedio entre lo psicológico y lo social, proporcionando un marco general para el estudio del conocimiento cotidiano.

Sin embargo, Moscovici (1984) aclara que las representaciones no son mediadoras sino un proceso que hace que el concepto, que es una facultad mental de orden intelectual y la percepción, referido a las impresiones captadas por los sentidos de algún modo sean intercambiables porque se engendran recíprocamente.

Jodelet (1984) da la siguiente definición:

“el concepto de representación social designa una forma de conocimiento especifico, el saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento social… Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que fenómenos, las representaciones sociales se presentan bajo formas varias, mas o menos complejas. Imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado: categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos. Y a menudo cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones sociales son todo ello junto” (1984: 472).

En otros términos, las representaciones sociales son una forma de conocimiento práctico que da sentido a los acontecimientos y a los actos en el contexto social facilitando la habitación y la construcción social de nuestra realidad.

Por su parte, Flament (1994: 37) entiende que una representación social es “un conjunto organizado de cogniciones relativa a un objeto, compartidas por los miembros de una población homogénea respecto a ese objeto”.

Doise (1985) las define como “principios generativos de tomas de posiciones que se dan en inserciones específicas en un conjunto de relaciones sociales y que organizan los procesos simbólicos que intervienen en estas relaciones”.

El concepto de Representación Social gira en torno a los procesos de conocimiento de los objetos sociales (personas, contextos, situaciones), y de organización simbólica (sistemas de valores, factores afectivos, creencias, etc.). Tienen su origen en las experiencias individuales y colectivas, las informaciones, conocimientos, saberes y formas de pensamiento recibidos y trasmitidos a través de la tradición, la educación y la comunicación social, cuyo fin es la asunción de posiciones ante los eventos o situaciones, comunicaciones u objetos del entorno circundante, sobre la sociedad y sobre si mismos.

Consideramos que las representaciones sociales son una manera de interpretar, de pensar la realidad cotidiana y participar en la construcción de una realidad común a un conjunto social.

e. Estructura y Mecanismos Internos de la Representación Social

Avanzando un poco más en lo que son las representaciones sociales, necesariamente tenemos que adentrarnos en su estructura y sus mecanismos internos para conocer mejor cómo se forman, cuáles son los elementos que las constituyen y como funcionan en la estructuración del comportamiento social.

Formación y funcionamiento: Dinámica de una representación social

Parafraseando a Bueno Abad (2000), la representación social es un concepto que surge del construccionismo, ya que se origina en los procesos de comunicación social. Esto lo refleja con certeza sus palabras:

“el proceso de elaboración del conocimiento del sentido común raramente aparece sino es por necesidades prácticas. Una modificación en las condiciones de vida en el interior de una sociedad puede ser el detonante para elaboraciones, reelaboraciones o cambios en las percepciones de los objetos sociales. Un fenómeno desconocido, y por lo tanto no familiar, si es importante en la comunidad genera un proceso de comunicación colectiva, que permite a los sujetos ir integrando esa novedad, hacer ese objeto social más tangible y manejable. La evidencia se las da el hecho de alcanzar un consenso social, es decir, las representaciones que son compartidas por el grupo” (Bueno Abad, 2000:31).

En este sentido, y puesto que los tiempos actuales son momentos de cambio, podemos decir que las particularidades económicas, sociales e históricas que caracterizan a la sociedad, constituyen el fondo común que dan origen a las representaciones sociales, y es en las formas de comunicación social (por la difusión y reinterpretación del conocimiento ideológico y científico), donde se inicia fundamentalmente su elaboración.

Esta noción, también la apoya García (1990: 35) que recoge varios postulados de otros autores:

“Las representaciones sociales se estructuran alrededor de objetos y conocimientos provenientes de un marco ideológico y científico (nociones abstractas, ideas, esquemas conceptuales, etc.), que por ser inasequibles para las personas que se encuentran fuera de los ámbitos particulares, es necesario reestructurarlos y convertirlos, ajustándolos a los marcos de referencia de los que están provistos los colectivos extensos, asociándoles imágenes, textura material, cuerpo, etc.”.

Para los fines de nuestro argumento, las representaciones sociales se forman o se crean al conjuntarse una gran variedad de elementos sociales con las características propias de su dinámica interna (la objetivación y el anclaje) (Moscovici, 1984ª, 1986, 1988b).

· Procesos de objetivación: lo social en la representación

La objetivación es la forma como un conocimiento se transforma en representación social, es decir, es el proceso mediante el cual las ideas, nociones y saberes sobre un objeto determinado se materializan en conocimientos concretos. Al poner en imágenes las nociones abstractas se da una textura material a las ideas, se hace corresponder cosas con palabras, da cuerpo a esquemas conceptuales (permite intercambiar percepción y concepto). Mediante el proceso de objetivación, lo “invisible” se convierte en “perceptible” (Farr, 1984).

A continuación se aclara un poco más esta idea:

“La objetivación lleva a hacer real un esquema conceptual, a duplicar una imágen en una contrapartida material. El resultado, en primer lugar, tiene una instancia cognoscitiva: la provisión de índices y de significantes que una persona recibe, y toma en el ciclo de las infracomunicaciones, puede ser súper abundante. Para reducir la separación entre la masa de palabras que circulan y los objetos que las acompañan, como no se podría hablar de “nada”, los “signos lingüísticos” se enganchan a “estructuras materiales” (se trata de acoplar la palabra a la cosa)” (Moscovici, 1975: 75).

En este proceso se distinguen tres fases:

a. La construcción selectiva

Es un proceso de evocación de conocimientos o retoma de información para hacer un reconocimiento de la realidad o de un objeto determinado.

En este proceso no sólo se define el objeto y se le da sentido, sino que en cierta medida se crea o se construye; esta construcción se basa en la apropiación de ciertos elementos de información y el rechazo o no tenida en cuenta de otros (elección y descontextualización), permitiendo incorporar a la estructura de pensamiento del individuo lo nuevo con los elementos ya preestablecidos.

b. La Esquematización Estructurante

Una vez seleccionada y cifrada la información, se organiza para proporcionar una “figura”, “imágen” o concepción del objeto representado en correspondencia con el mundo objetivamente construido, coherente y fácilmente expresable, que conducirá a la formación de un núcleo figurativo (Para Abric 1993, núcleo central o de base)[11], trayendo como consecuencia un efecto referencial sobre el conjunto de la representación (condensar, comparar, inventariar y ordenar), dándole un significado global.

c. La Naturalización

Es la fase de transformación del núcleo figurativo en realidad concreta, con existencia autónoma, material, observable y comprendida por todos, convirtiéndose las figuras (elementos del pensamiento) en expresión directa de la realidad con características propias y naturales.

Wagner y Elejabarrieta, citando a Moscovici, sintetizan de la siguiente forma:

“Lo que percibimos no son ya las informaciones sobre los objetos, sino la imagen que reemplaza y extiende de forma natural lo percibido (Moscovici, 1981: 200). Así, vemos y reconocemos la <personalidad> de alguien, o el <funcionamiento del poder>, por ejemplo. Sustituyendo conceptos abstractos por imágenes, reconstruimos esos objetos, les aplicamos figuras que nos parecen naturales para aprehenderlos, explicarlos y vivir con ellos, y son esas imágenes las que, finalmente, constituyen la realidad cotidiana en la que nos desenvolvemos” (1997: 831).

· Procesos de Anclaje: la representación en lo social

El segundo proceso interno de formación que describe Moscovici es el de anclaje, entendido como el procedimiento que posibilita insertar o asimilar información sobre un objeto en el sistema de pensamiento ya constituido.

El proceso de anclaje permite transformar lo que es extraño en familiar, o si prefiere, “domesticar” y hacer inteligible lo que no es familiar. Sin embargo el proceso de anclaje actúa en una dirección diferente al de objetivación. Si lo propio de la objetivación es reducir la incertidumbre ante los objetos operando una transformación simbólica e imaginaria sobre ellos, el proceso de anclaje permite incorporar lo extraño en lo que crea problemas, en una red de categorías y significaciones (Wagner y Elejabarrieta, 1997: 835).

Por su parte Jodelet (1984), nos habla del proceso de anclaje en tres modalidades. Primero como “una asignación de sentido”, esto es, la significación que se le da a la realidad u objeto representado. Esta asignación está sujeta a la jerarquía de valores que la sociedad le ha dado al objeto en cuestión (se integra una novedad a partir del pensamiento predominante en el ambiente).

En segundo lugar, el anclaje es “un proceso de instrumentalización del saber social” donde se pone en marcha los conocimientos o representaciones (red de significados alrededor del esquema figurativo) en las futuras interpretaciones o en pautas de conducta. Y por último, el anclaje como “enraizamiento en el sistema de pensamiento” que es la implementación de los nuevos conocimientos en el sistema existente de pensamiento latente o manifiesto; aquí es posible que la organización del pensamiento ya existente se resista a la incorporación de lo nuevo, poniéndose en operación lo que Moscovici (1984) denomina como polifasía cognitiva, que pesa y sopesa para dar balance y cabida a lo nuevo.

Al respecto conviene decir que el anclaje, da cuenta de la atribución de significados en relación a los elementos del núcleo figurativo, permitiendo la utilización de la representación como sistema interpretativo, guiando los conocimientos y las conductas de los individuos, para que una vez convertidas en representaciones sociales, transformen la vida social.

f. Dimensiones de las representaciones sociales

Las funciones básicas de las representaciones poseen tres dimensiones en las cuales se desarrollan y se integran, dándonos idea de su contenido y de su sentido, estas son: la información, el campo de representación y la actitud.

· La información

Está constituida por el conjunto de conocimientos, saberes, sucesos y datos que sobre el objeto de la representación tiene un grupo social.

Esta dimensión está determinada tanto por la cantidad como por la calidad de los datos que sobre el objeto de representación se forman las personas en sus relaciones cotidianas. De aquí la importancia de ubicar las pertenencias grupales y sociales, pues estos aspectos inciden directamente sobre el tipo de representación social que se produce. Igualmente, es importante la experiencia directa y las practicas que se desarrollan entorno al objeto de la representación.

· El Campo de Representación

Esta dimensión expresa los diferentes ordenamientos jerárquicos que componen el contenido de la representación. En palabras de Ibáñez (1988: 47), “hace referencia a la ordenación y a la jerarquización de los elementos que configuran el contenido de la misma”. Es la organización interna que integra la representación.

El campo de representación se origina o se organiza en torno a lo que Moscovici llama esquema figurativo o núcleo figurativo. Este esquema o núcleo, ejerce una función organizadora para el conjunto de la representación, constituyéndose en la parte más sólida y estable, que da sentido y significado a la información, para transformar el objeto representado en imágenes mas accesibles y estables al pensamiento del individuo, conformando su visión de lo real. Es la transformación de los pensamientos abstractos en pensamientos concretos.

· La Actitud

Esta es la disposición afectiva, favorable o no, positiva o negativa que las personas o grupos asumen frente al objeto de la representación; en este caso hacia la universidad y manifestando también una valoración de ese objeto.

Moscovici señala que la actitud es la mas frecuente de las tres dimensiones y, quizá, primera desde el punto de vista genético. En consecuencia, es razonable concluir que nos informamos y nos representamos una cosa únicamente después de haber tomado posición y en función de la posición tomada (Moscovici, 1979: 49).

La actitud dinamiza y orienta en forma decisiva las conductas, reacciones emocionales e implicaciones de la persona hacia el objeto representado.

De este modo cuando estas tres dimensiones se entremezclan, forman un todo coordinado, como queda reflejado en la figura No.1

Figura No 1. Dimensiones de las representaciones sociales (Azcarate, 2006)

B. Enseñanza y Educación

Iniciamos la presentación de este apartado acotando que es tomado textualmente de: Gallego y Hurtado (2006): Representaciones sociales de enseñanza que tienen los docentes universitarios.

La perspectiva teórica que adopta esta investigación frente a la enseñanza se sustenta en la concepción del acto de enseñar como una actividad práctica que presupone una interacción esencialmente social y comunicativa, que se desarrolla a través de procesos secuenciales y está encaminada ante todo en la consecución de objetivos pedagógicos.[1]

La enseñanza comprende los procesos pedagógicos que una sociedad imparte de manera intencional a sus integrantes con la participación principal de la entidad docente como el actor que facilita el logro del objetivo pedagógico, según Emilie Durkheim (1898) los individuos comparten en sociedad de manera inconsciente modelos que se asimilan de forma colectiva y que reproducen en sus comportamientos y difunden a otros a través de la educación: “Cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio”.

Lo anterior deja claro que todo contexto educativo genera situaciones sociales que se desarrollan gracias al consenso de individuos que conviven y comparten la matriz cultural que les es propia. La educación se constituye en el mecanismo de construcción cultural[2] por excelencia cuya funcionalidad formativa lo configura en el “principal motor de la vida social humana” (Zubiría y Zubiría, 1987:47).

La educación posibilita la acumulación o acopio social de los saberes (conocimientos, valores y destrezas) que se transmiten de generación en generación (a manera de legado) y está al alcance del individuo en la vida cotidiana. (Berger y Luckman, 1989: 40) Esta perspectiva de la educación ha sido clave en visión de los procesos de enseñanza, como procesos instructivos, intencionales, transmisivos, al respecto Nassif (1992): “La educación se constituye entonces en el eje imperante del modelamiento conductual de los individuos que componen la realidad social de un grupo determinado” (Pág.13).

Para el cometido de esta investigación es indispensable comprender el acto educativo como el centro de la actividad pedagógica, es decir, el evento intencional que implica un tratado conjunto entre profesores y estudiantes, puesto que cualquier acto instructivo o de enseñanza conserva esencialmente la tendencia de contribuir por parte de un organismo desarrollado a promover el desarrollo de un organismo en proceso de desarrollo.

La educación en palabras de Nassif (1992) consiste en la: “Actividad intencional que, como tal, cumple (o intenta) el propósito definido de formar a otros o de formarse a uno mismo” (Pág. 12).

El mismo autor ofrece en su obra[3] variadas perspectivas del acto educativo y la pedagogía por medio de diferentes conceptualizaciones teóricas en torno a la educación. Señalaremos algunas enunciaciones teóricas con el propósito de exponer un panorama general de la conceptualización de la enseñanza.

* “Influencia consciente sobre el hombre dúctil e inculto con el propósito de formarlo”

* “Actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anímica de los seres en desarrollo”

* “La instrucción (enseñanza) es un concepto que alude al momento en que la relación educador - educando se supedita a un bien objetivado”

* Refiriéndose a la pedagogía: “Sí la pedagogía se puede considerar desde dos puntos de vista: desde el comportamiento de educador, y la voluntad y vivencia del alumno, se halla, sin embargo en la naturaleza de la cosa el hecho de que para la construcción de la teoría sigue siendo decisiva la perspectiva del educador”

Las definiciones anteriores se seleccionaron debido a que dejan entrever la idea común que se tiene de la acción instructiva como intención y disposición social circunscrita a la actitud docente, la cual es vital para la perspectiva teórica que pretendemos adoptar frente al concepto de enseñanza.

Nassif (1992:5) se refiere al proceso de enseñanza como parte fundamental de un sistema más general llamado enseñanza-aprendizaje, dicho sistema general consiste en una realidad que se configura a través de dos actores fundamentales que conjugan dialécticamente intencionalidades distintas pero que se encaminan a un objetivo en común: “Enseñanza y aprendizaje, dos aspectos o momentos de una misma realidad o de un mismo proceso que recibe el nombre general de educación”.

De manera paralela a la enseñanza se desarrolla el proceso de aprehendizaje[4], que, concierne al proceso interno[5] que se espera suscitar en el aprendiz como producto de la acción instruccional, sin embargo, actualmente se entiende que el aprendizaje no es un resultado directamente proporcional a la eficacia del proceso instruccional como tal, puesto que las concepciones más vigentes en la investigación de la enseñanza y el clima del aula coinciden en identificar el acto instruccional como: “Una actividad práctica caracterizada por la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad, conflictividad, impredictibilidad urgencia, inmediatez, etc.” (Marcelo, 1995)

En palabras de Gagné (1976) se entiende: “El aprendizaje como modificación sistemática del comportamiento, la cual se establece en determinada dirección, es relativamente duradero y posee un carácter adaptativo”. (St. Yves, 1988:33)

Según lo anterior el aprehendizaje de determinado contenido instruccional no está garantizado por el comportamiento didáctico del profesor sino por la necesidad adaptativa del estudiante, sin embargo, es claro que la cristalización de cualquier objetivo educativo que se propone un evento de enseñanza está relacionado de manera interdependiente al método instructivo que se utiliza para la administración del mismo. En otras palabras:

“La situación de aprendizaje es producto del medio (las circunstancias, la ubicación, los individuos presentes y sus comportamientos), y de las modalidades de la presentación del contenido” (St.Yves, 1988:41-42)

En este orden de ideas la educación se entiende como el proceso de interacción humana que persigue la construcción y reconstrucción de la realidad social en torno al proceso enseñanza-aprendizaje. La educación facilita el proceso de adaptación social de los nuevos individuos al contexto de significados colectivos ya establecido. Esta actividad tiene éxito valiéndose de la capacidad humana de simbolizar la realidad social por medio del lenguaje.

La lengua constituye el elemento clave en la evolución del aparato educativo del hombre y conforma la base para sus procesos de interacción cultural, sin embargo, puede ser esta dependencia inherente frente al lenguaje la característica que ha condicionado la conceptualización de enseñanza atribuyéndole constantemente una visión de unidireccionalidad.

Nuestro abordaje teórico de la enseñanza está fundamentado básicamente en el plano de análisis que compete al comportamiento práctico del docente como participante activo y co-creador del aprendizaje por medio de la interacción comunicativa con el alumno mediante la consolidación de un acto educativo.

Nassif (1992) destacando el comportamiento de cada participante al interior del acto educativo, señala que:

“La posibilidad de ejercer influencias” corresponde a la actitud docente y “la disposición, la ductibilidad o la plasticidad para recibirlas y elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales” concierne a la condición del educando también denominada Educabilidad”.

La actitud práctica de la pedagogía según Nassif (1992:133) concierne a la posibilidad educativa se expresa en dos preguntas básicas, que condiciona el comportamiento de cada actor (agente y paciente): ¿Es posible que alguien eduque a otros hombres? O ¿Puede el hombre ser educado?”.

Estas cuestiones nos llevan a reflexionar sobre la facultad de propiciar de manera práctica un evento de enseñanza y en este sentido se alude a la “aptitud del educador para educar”[7]. Al respecto Nassif (1992:135) cita a Nohl (1948) quien manifiesta:

“La obra del educador está, como la del estadista, condicionada por la del alma en desarrollo sobre la cual actúa y por ello se ha de empezar en pedagogía por el alumno y su Educabilidad. Empero, es claro que el concepto de educabiliad (disposición del estudiante para aprehender) procede de la perspectiva del educador (educatividad) y es el supuesto decisivo de trabajo pedagógico”.

Yinger (1987) citado por Marcelo (1995), opina acerca de lo práctico:

El lenguaje de la práctica “...debe ser un lenguaje de la acción, un lenguaje de las acciones prácticas. Debe ser algo más que el lenguaje del método, de los resultados o del contenido. Debe combinar esos componentes en un patrón integrado que ilustre la práctica como una combinación artística de medios y fines”

Marcelo (1995), se apoya en la conceptualización de enseñanza que propone Yinger (1986) para abordar el campo de la investigación educativa que hace hincapié la realidad docente como práctica de la pedagogía. La perspectiva de Yinger se centra en la concepción de la enseñanza como el oficio practico del docente, la concibe como un diseño cuya eficacia atañe en todo momento la habilidad del profesor para resolver problemas de orden práctico, al respecto Marcelo (1995), parafrasea a Yinger:

“La actividad del profesor se desarrolla en un contexto complejo, y su éxito depende de la habilidad para resolver problemas prácticos, instrumentando de manera inteligente e ingeniosa su conocimiento y su técnica”

La concepción de teórica acerca de la enseñanza que sustenta metodológicamente esta investigación se apoya en el modelo de enseñanza propuesto por Yinger (1986) al concebir la enseñanza como un proceso cuyas acciones van dirigidas a metas tanto en la enseñanza preactiva como en la enseñanza interactiva. A su vez este autor propone tres operaciones que subyacen la practica instruccional y caracterizan la actitud del profesor, son: la planificación, la acción y la reflexión.

Se reflexiona en torno a la enseñanza en cualquier contexto como un proceso dinámico que concierne a la práctica docente. Teniendo en cuenta que el acto educativo se desarrolla con relación a un objetivo instruccional el cual se fundamenta a su vez en un contenido didáctico que es administrado por el docente sistemáticamente al educando.

Marcelo (1995) redefine las tres operaciones propuestas por Yinger (1986) para el estudio de la práctica del docente, estos subprocesos resultan básicos para el abordaje teórico que realiza nuestra investigación del acto de enseñar.

“La planificación se refiere al desarrollo de las estructuras para conseguir la acción dirigida a metas, La acción es la realización adaptada y reflexiva de los planes. Y La reflexión es el componente de análisis que une el pensamiento y la acción.

Yinger (1986) refiere igualmente que la actitud práctica en la enseñanza debe estar sustentada por el conocimiento del profesor, Marcelo (1995) cita cinco componentes del conocimiento del profesor propuestos por Yinger (1986), el conocimiento de la técnica, del contenido, de la situación, del contexto, de los estudiantes, de otros participantes, y de sí mismo.

La concepción teórica de Yinger (1986) concibe un modelo estructural de los procesos de enseñanza que nos permite abordar la realidad práctica docente y entenderlo como promotor del proceso enseñanza-aprendizaje; esta visión teórica que propone Yinger frente al proceso instruccional será complementada en cuanto a la actitud práctica del profesor por las concepciones pedagógicas[9] de Shulman (1986).

Las concepciones teóricas de Shulman (1986) se centran en la interacción de los participantes que integran el acto educativo, le da especial prioridad al contenido instruccional como unidad básica del proceso enseñanza-aprendizaje, al respecto Marcelo (1995) cita a Shulman quien señala: “El contenido constituye los propósitos con los que se enseña, son el verdadero centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje”

La postura teórica de Shulman (1986) relaciona el proceso enseñanza directamente con su actor y con las cualidades que lo hacen docente en cuanto persona. Su concepción frente a la enseñanza en complemento con la postura práctica de Yinger, resulta de vital importancia para los propósitos de esta investigación frente al análisis de la enseñanza como practica docente.

Marcelo (1995) refiere que desde la perspectiva teórica de Shulman:

” ...la enseñanza viene mediada desde dos puntos de influencia, por una parte la definición que cada alumno hace del contexto social del aula, así como, la representación mental y construcción del contenido cognitivo de lo que se enseña.”

En palabras de Shulman (1986) citadas por Marcelo (1995):

“Los nuevos conceptos se están constantemente comparando y asimilando a los ya existentes; se despliegan estrategias metacognitivas, precisas o no, para dirigir y controlar las destrezas intelectuales...”

La concepción teórica del proceso enseñanza-aprendizaje que profesa Shulman (1986) es compatible con la que proponen los diferentes modelos teóricos de la enseñanza que defienden la pedagogía conceptual [10] (o constructivista) y constituye el eje central de la investigación pedagógica que corresponde al paradigma [11] que concibe el proceso enseñanza-aprendizaje mediado por la cognición del alumno.

Para sintetizar podemos agrupar los marcos explicativos sobre la educación en un dos amplios cuerpos teóricos para describir el devenir del acto educativo. La primera (históricamente) nos sitúa en la llamada pedagogía tradicional: sus estilos se conocen como modelos transmisivos. La otra, nos acerca a los planteamientos defendidos por las últimas líneas de investigación en psicología y pedagogía: las teorías constructivas de la enseñanza y el aprendizaje.

Aunque los planteamientos transmisivos en torno a la enseñanza se encuentran detrás de la mayoría de las prácticas pedagógicas actuales en los diferentes contextos educativos que nos circundan. La preocupación de esta investigación por conceptualizar teóricamente el acto de enseñar, desde el punto de vista de práctica docente, está fundada sobre el propósito de concretar una visión acorde con el paradigma pedagógico actual. En las concepciones teóricas de Yinger (1986) y Shulman (1986) citadas anteriormente a través del trabajo investigativo de Marcelo (1995) se evidencia una posición vigente de investigación frente a la pedagogía y más concretamente en cuanto a los aspectos conductuales relacionados a la enseñanza como proceso de práctica pedagógica que es llevado a cabo por la figura docente.

C. El conocimiento didáctico del contenido instruccional

Dentro de las tendencias Investigativas actuales en torno al enseñanza se ha hecho de vital importancia considerar el pensamiento pedagógico del profesor como guía de su accionar al interior del acto educativo, constituyéndose en el puente de interacción directa que permitirá la producción de cambios conceptuales en el alumnado. Marcelo (1995) cita a Clark (1986) en cuanto a la concepción de docente que exalta su pensamiento y la influencia de este en su actuar pedagógico: “El profesor es un constructivista que continuamente construye, elabora, y comprueba su teoría personal del mundo”

La enseñanza como producción de cambios conceptuales considera el aprendizaje como la transformación y no como la acumulación de contenidos; la interacción pedagógica implica una influencia dialéctica entre los procesos cognitivos del profesor y los del alumno, por lo tanto, se considera al pensamiento del docente y del alumno importante mediador en la consecución de cualquier objetivo pedagógico, sin embargo, desde nuestra perspectiva es decisiva la postura activa del docente frente al contenido instruccional, es decir, frente a la transformación de los saberes en materia enseñable (planeación) que configure la guía de intervención en el aula, y que de origen a un proceso interactivo que debe ser asequible a una ulterior reflexión.

Al respecto Portilla (2002:102) refiere a Pérez Gómez (1995) quien enfatiza:

“La forma de actuar del docente en los intercambios educativos, la manera de planificar su intervención, de reaccionar ante las exigencias previstas o no de la vida cambiante del aula, ante las interrupciones y el rechazo de su planificación, el modo de reflexionar sobre su práctica y de evaluar su comportamiento y los efectos de todo el proceso en el grupo y en cada alumno en particular, dependen en gran medida de sus concepciones más básicas y de sus creencias pedagógicas. El pensamiento pedagógico del profesor, sea o no explicito o consciente, es el sustrato básico que influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de la enseñanza.”

A pesar de la marcada influencia que ejerce la actitud docente en el desarrollo de la interacción pedagógica, se acepta que las estrategias pedagógicas, el comportamiento del profesor, su accionar y los materiales didácticos no provocan directamente el aprendizaje, a menos que, el estudiante active su proceso cognitivo. En contraste con la enseñanza en la educación superior Portilla (2002: 94) refiere:

“Hay que decir que si para la enseñanza superior, existiera un modelo ideal, seria “el ecléctico”, donde se considere a la enseñanza como un proceso que facilite la transformación permanente del pensamiento, las actitudes, habilidades, conocimientos, y comportamientos de los alumnos, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y estimulando su experimentación en la realidad”.

Shulman (1986) refiere con certeza que una de las falencias en los diferentes programas de investigación didáctica en los que destaca la mediación en la enseñanza de los procesos cognitivos del docente y del alumno, gira en torno al conocimiento didáctico del contenido instruccional:

“Donde el programa sobre el pensamiento del profesor ha fallado ha sido en analizar la comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza por parte de los profesores; y las relaciones entre esta comprensión y la enseñanza que los profesores proporcionan a los alumnos” (Pág. 25)

El contenido instruccional no debe considerarse como solo una variable dentro del contexto pedagógico, constituye el centro de la interacción en torno al objetivo especifico de determinado acto educativo, Marcelo (1995) refiere en este sentido a Smith (1983): “El profesor interactúa con el estudiante dentro y a través del contenido; y el estudiante interactúa con el profesor del mismo modo”

Stengel (1992) en palabras citadas por Marcelo (1995) refiere respecto al docente en relación al conocimiento didáctico del contenido instruccional:

“El profesor inevitablemente transforma el contenido en algo, un contenido enseñable que tiene su propia lógica y estructura, y tiene sentido para los alumnos. El conocimiento que ayuda a que se produzca esta transformación del conocimiento incluido en el curriculum escolar, en algo que tenga sentido para los alumnos es lo que llamamos conocimiento didáctico del contenido”.

El conocimiento didáctico del contenido surge como producto de la experiencia pedagógica propia de cada docente, del conocimiento del contenido como tal y del conocimiento de los alumnos.

Shulman (1987) ofrece un modelo de racionamiento y acción pedagógica que contrasta con la propuesta de Yinger (1986) de encarar la enseñanza como un proceso en el que se identifica una fase preactiva, Interactiva y post- activa. Dicho modelo es relevante para la perspectiva metodológica que adopta la enseñanza en esta investigación.

Desde el modelo del conocimiento didáctico del contenido expuesto por Shulman (1987) y en contraste con las fases que componen el modelo de enseñanza desde la concepción pedagógica de Yinger (1986), todo proceso de enseñanza comienza con una fase de deliberación, que inicia la elaboración de los propósitos y define la estructura del contenido.

El docente selecciona los estímulos y materiales necesarios y los transforma en busca de una adaptación efectiva del contenido instruccional a las características de los estudiantes, teniendo en cuenta las preconcepciones, las motivaciones, los errores conceptuales, las aptitudes, las dificultades y las diversas actitudes y posturas culturales que los alumnos puedan adoptar frente a la presentación contenido instruccional.

El proceso de enseñanza continua con la fase interactiva o el acto de enseñar en sí mismo, es decir, la introducción al contenido instruccional su presentación y la interacción con los alumnos en torno al mismo, por último, paralelamente al proceso de enseñanza interactivo, el docente procesa información a través de la cual reflexiona y evalúa la comprensión del estudiante y a su vez reconstruye y analiza críticamente su propia actuación.

Esta investigación liga su perspectiva teórica de la enseñanza al modelo concebido por Shulman (1987) comprende la enseñanza como un proceso de interacción pedagógica, llevado a cabo en un contexto educativo determinado. La enseñanza, por lo tanto, implica instancias o fases de planeación, de interacción y de posterior reflexión en las que la interacción es continua con el contexto educativo. En palabras de Ferrández (1997) propuestas por Portilla (2002) se deduce claramente la idea de proceso con que se acoge la enseñanza en nuestra investigación:

“El profesor debe conocer lo que debe observar y cuando actuar; para ello debe reflexionar sobre qué debe hacer en cada contexto y situación, y no aplicar modelos de actuación rutinaria o memorística. Para ello debe adquirir constructos, que le permitan analizar la realidad compleja del aula”

El objetivo de la actividad de todo profesor debe ser que tanto él como el alumno reflexionen sobre el aprendizaje que se desarrolla a través del curriculum y de la actividad pedagógica propia. Un buen profesor, dice Stenhouse (1984) referido por Portilla (2002):

“Es aquel que se interesa por la asignatura, le dedica tiempo y sabe enseñarla. El profesor debe ser autónomo, abierto a consejos, ideas y nuevas experiencias; a elaborar sus propios criterios a partir de las teorías, orientaciones de expertos, aportes científicos, y experimentales, pero sin olvidar la dimensión artística de su profesión, como la expresión de un significado a través de una técnica”.

La técnica señalada con énfasis al final del párrafo anterior es la investigación como base de la enseñanza.

D. La Universidad como Institución de Educación Superior: El objeto a representar[12]

En el siguiente apartado se presentan de forma somera los aspectos fundamentales de la educación superior en el mundo, para luego adentrarnos en lo referente a América Latina y por supuesto a la educación superior en Colombia por tratarse de contexto donde se encuentra la Universidad Santiago de Cali.

· Una visión general sobre la educación superior

La enseñanza superior es el período de estudios avanzados que se inicia al término de la enseñanza media superior (preparatoria, bachillerato), con el fin de formar y capacitar técnicos y profesionales mediante el conocimiento científico-tecnológico en el más alto nivel.

La enseñanza superior engloba una serie de cursos de nivel de pregrado y postgrado, pero también incluye la educación superior tecnológica. La educación superior comprende un conjunto de instituciones públicas y privadas con régimen jurídico propio, ofertas profesionales y de postgrado, antigüela, tamaño, capacidad de investigación, instalaciones y recursos diferentes.

Aunque son principalmente las universidades las que proporcionan este tipo de educación, hay otras instituciones públicas o privadas que realizan los mismos cometidos: los institutos tecnológicos y los politécnicos. En Colombia, las instituciones técnica profesionales y las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas son consideradas Instituciones de Educación Superior, según la Ley de la Educación Superior - Ley 30 de 1992.

· Reseña histórica

La palabra “Universidad” procede del latín UNIVERSITAS, nombre abstracto formado sobre el adjetivo UNIVERSUS-A-UM (“todo”, “entero”, “universal”), derivado a la vez de UNUS-A-UM (“uno”).

En el latín medieval UNIVERSITAS se empleo originalmente para designar cualquier comunidad o corporación considerada en su aspecto colectivo. Cuando se usaba en su sentido moderno denotando un cuerpo dedicado a la enseñanza y a la educación requería la adicción de un complemento para redondear su significado “UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM”.

Hacia finales del siglo XIV, la palabra empezó a usarse, con el significado que tiene en la actualidad. Sin embargo, el término más antiguo y que continúo usándose durante mucho tiempo fue el de STUDIUM o STUDIUM GENERALE.

El triunfo de la palabra UNIVERSITAS con su significado actual no llego hasta el Renacimiento. Es claro que la palabra universitas, formado por los elementos unus, una unum, y verto, vertere, versus, expresa una visón globalizadota de toda la realidad.

El término universitas se empleaba ya en latín para denominar cualquier conjunto de unidades o la totalidad de una cosa: universitas navis era la totalidad del barco; universitas orationis, la totalidad del discurso; universitas generis humani, el conjunto del género humano.

Las primeras universidades surgieron en la alta edad media, en el siglo XII, eran agrupaciones de personas que se organizaban en fraternidades o gremios que se reunían con el objetivo de aprender y/o enseñar conocimientos (Mayz, 1991).

Las fechas precisas de su fundación son discutibles, pero entre las primeras estaban la Universidad de Bolonia (Italia) que se inicio como una escuela de leyes, como comunidad o gremio de estudiantes (universitas sholarium), donde los estudiantes contrataban a doctores en leyes para que fuesen sus profesores; los estudiantes gobernaban la universidad y el rector era un estudiante (Cobban, 1992).

La Universidad de Paris (Francia) nace como comunidad o gremio de maestros (universitas magistrorum) y es el segundo modelo organizativo, con las mismas funciones que la universidad de Bolonia, pero gobernada por el gremio de los profesores (Gay, 1995).

Poco después se fundaron otras universidades como la de Oxford y Cambridge y en los años posteriores el número de universidades se multiplico, se calcula que para el año 1500 existían aproximadamente 70 universidades en diferentes ciudades europeas.

Estos dos modelos organizativos se han convertido en paradigmas de las universidades europeas, las universidades italianas seguirán el modelo escolar mientras que las del norte de Europa tomaran el modelo magistral. Sin embargo en el sur de Francia y en España se da un modelo mixto conocido como universitas magistrorum et scholarium en el que el gobierno es compartido por maestros y estudiantes. Se encuentra un testimonio de este modelo mixto en los estatutos de 1422 de la Universidad de Salamanca, donde se afirma que el Consejo de esta Universidad esta formado por el Rector, el Canciller, 20 delegados estudiantiles y 10 delegados docentes.

Desde sus orígenes la institución universitaria ha estado vinculada a la transmisión de conocimientos, al control ideológico y a una función latente que consistía en propiciar la aceptación de las normas y criterios morales que fundamentaban el orden existente. En España las universidades eran notables por las matemáticas y ciencias naturales, las de Italia por el derecho romano, la de Oxford por el derecho canónico y la de Paris por la teología y la filosofía.

Mantilla, I., (2003) (citando a Marín y Gonzáles, 2000) destaca las funciones que ejercían las universidades en la edad media:

* Sedes de enseñanza, estudio y conocimiento de diversas materias como leyes, medicina y teología.

* Servir de intereses eclesiásticos y políticos.

* Fortalecer los poderes centrales del papado contra las exigencias y aspiraciones de los poderes terrenales y de los intereses feudales.

* Servir como centros de reclutamiento de personas al servicio de la iglesia.

* Defender los intereses colectivos de los estudiosos y maestros contra las autoridades municipales y los ciudadanos mediante privilegios.

* Proporcionar juristas que pudieran resolver problemas legales desconocidos para la ley común.

* Preparar empleados civiles que pudieran competir con las autoridades principescas.

En cuanto a su organización, las universidades fueron un fenómeno europeo; instituciones análogas existían en otras culturas en forma de escuelas religiosas, como las del mundo islámico, o escuelas cortesanas, como en la India, Japón y China.

Geuna (1999) (citado por Azagra, 2004) menciona que hasta el siglo XIV las universidades experimentan una etapa de auge, durante la que se extiende por toda Europa, debido a que se convierte en un foco de atractivo para la región en que se inserta y en un centro de atención para los monarcas y nobles interesados en la formación de su élite; el patrocinio real sustituyo a la Iglesia, particularmente en los países protestantes del norte de Europa. Durante los siglos XV y XVI, entra en una etapa de declive debido a un conservadurismo contracorriente que se acentúa en los siglos XVII y XVIII, durante los que el protagonismo en la generación de ideas se desplaza hacia sociedades y academias con la función de desarrollar la investigación científica de acuerdo con las necesidades de una sociedad cada vez más tecnificada. Sin embargo, la deficiencia de estas para organizarse de forma especializada da pie a un resurgir de la universidad en el siglo XIX, cuando en Alemania Von Humbolt propone un nuevo modelo de universidad que combina la función tradicional, la docencia, con una segunda función, la investigación, organizada mediante disciplinas especializadas. Así, en 1810 funda la Universidad de Berlín, que a partir de estos principios se convierte en fuente de inspiración para llevar a cabo cambios en las universidades medievales y fundar otras nuevas (p. 5).

La mayoría de las universidades actuales surgieron en dos etapas. La primera tuvo lugar hacia mediados del siglo XIX como resultado de la Revolución Industrial y el desarrollo del Estado moderno (Neave, 2001).

La segunda se inicio después de la segunda guerra mundial. Debido a la creación de sistemas universales de educación secundaria y terciaria, al desarrollo económico y a las aspiraciones democráticas, la demanda de enseñanza superior y el número de estudiantes se multiplico. Surgieron nuevos centros docentes, muchos de ellos ubicados en lugares apartados y poco desarrollados. Otras instituciones, como los centros de estudios tecnológicos avanzados, se integraron en el sistema universitario.

Hoy la enseñanza superior se encuentra en una tercera etapa y se enfrenta a una serie de problemas de diversa índole: gasificación, debido al aumento de estudiantes en el mundo; disparidad entre las posibilidades de acceso en los países desarrollados, los países en desarrollo y los países más pobres; discriminación de la mujer, especialmente en algunos países bajo el área de influencia de determinadas religiones, y demanda de acceso a la educación superior de ciertas minorías y grupos específicos. La última Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior de la UNESCO, celebrada en octubre de 1998, ofreció datos sobre el número de estudiantes universitarios en el mundo: si en 1960 había un total de 13 millones, en 1995 esta cifra se multiplico por 6.3, es decir, 82 millones de estudiantes universitarios. En cuanto a centros docentes, en España las universidades se han multiplicado casi por dos desde la década de 1970, de modo que hoy existen universidades en prácticamente todas las capitales de provincia. También es notorio a partir de 1990 el aumento de las universidades privadas.

· Misiones y funciones de la Educación Superior

La misión es la razón de ser de la organización. Específica el rol funcional que la organización va a desempeñar en su entorno e indica con claridad el alcance y dirección de sus actividades.

Teniendo en cuenta esta definición y el recorrido histórico de la universidad, podemos decir que la finalidad de la universidad y de la educación superior se ha ido formando históricamente, que aunque se ha ido transformando con el tiempo mantiene cierta consistencia por lo menos en las instituciones de más larga trayectoria.

Como se menciono en el apartado sobre cultura institucional, cada institución posee su cultura, una forma de dar sentido a las acciones que realiza, dando sentido y legitimidad a las personas y grupos dentro y fuera de la institución.

Por tanto, la cultura institucional además de ser transmitida al colectivo de personas vinculadas a ella, también es transmitida a los estudiantes, generando en ellos pautas de comportamiento que orientan su cotidianeidad en la institución y en su vida profesional, contribuyendo a la formación de una identidad (López y Sánchez, 2003).

En este orden de ideas, podemos afirmar que la cultura, la identidad y la dirección de las actividades de la institución educativa permiten la materialización de la Misión y así diferenciarse de las otras instituciones de su mismo tipo. Esto lo refleja con certeza las palabras de Aljure:

“Las instituciones de educación superior tienen vocación de universidad, pero su identidad no debe ser definida simplemente en términos de los fines generales de la educación establecidos por la ley que, en principio todas deben cumplir. Circunscribirse a esa definición significa que no se ha reconocido una especificidad en la formación que se imparte o que la institución no advierte en su historia algo que la diferencie de las demás y le marque derroteros específicos. Por otra parte, la Misión formulada y divulgada puede no coincidir con lo que la institución realmente es; puede ocurrir que la definición que la institución da de si misma no coincida con aquello que constituye el fundamento del sentido de pertenencia de sus miembros” (Aljuere y otros, 1998: 42).

Teniendo en cuenta lo anterior, en cuanto a la historicidad propia de cada institución educativa a la hora de asumir la dirección de sus actividades, podemos decir que aunque haya unos elementos generales trazados internacionalmente, cada universidad traza los linderos filosóficos que le dan razón de ser.

La UNESCO (1998) en el Documento de Trabajo titulado La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción, en el artículo 1° establece que las universidades tienen la misión de educar, formar y realizar investigaciones, contribuyendo al desarrollo sostenible y el mejoramiento de la sociedad como un todo, a través de:

a. Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana.

b. Construir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una optima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz;

c. Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas;

d. Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural;

e. Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas criticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas;

f. Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación del personal docente.

Esta misión adquiere hoy día gran importancia y debería ser valorizada por todas las universidades como parte esencial de su misión, ante el fenómeno de la globalización, teniendo en cuenta que la acción de la UNESCO se basa en la convicción de que es posible modificar el curso del mundo, que el futuro se construye desde ahora. Y esta construcción sólo será sólida en la medida en que se apoye en una conciencia perspicaz de la distancia que separa lo que existe de lo que debería existir y en una clara orientación ética.

Siguiendo a Marcelo y Estebaranz (2003: 9), identifican una serie de paradojas que caracterizan y definen la universidad de final de siglo:

o Masificación progresiva en la enseñanza superior, pero a la vez, reducción relativa de los recursos económicos materiales y humanos que se le asignan.

o Adaptación a nuevas modalidades de empleo pero sin coste, o con el coste mínimo: creación de 133 titulaciones específicas, pero para la implementación se aprueban a las Universidades titulaciones de coste cero.

o Masificación y a la vez mecanismos de exclusión. Las mujeres siguen estando poco representadas en el campo científico y técnico y en el de la gestión de la Universidad.

o Necesidad de internalización, por una parte, frente a contextualizaciones de la tarea por otra.

o La mayor parte de la Nuevas Tecnologías de Información y la Comunicación tienen su origen en la investigación científica fundamental llevada a cabo en las Universidades y desarrolladas en ellas o en colaboración con empresas. Pero en la práctica siguen siendo muy poco utilizadas por la propia Universidad en la educación, o en la formación.

o Se considera necesaria la apertura, y la flexibilización de la formación, pero sigue habiendo una gestión rígida del tiempo del docente a corto plazo. En la sociedad de la información, el paradigma de la enseñanza debe cambiar por el del aprendizaje. El docente pasa a ser autor y administrador del aprendizaje pero en la Universidad sigue habiendo demasiada enseñanza y poco aprendizaje.

o ¿La Universidad debe proporcionar una formación general o especializada? La Universidad, y mas la de masas, cuya necesidad reconocen todos los documentos, debe proporcionar formación general plurivalente, aun dentro de las carreras, que ya suponen una cierta especialización.

Partiendo de las tendencias del nuevo siglo y de los retos educativos sobre la educación del futuro, la Universidad Santiago de Cali visualiza la universidad con el siguiente compromiso:

* Una universidad participativa en la que los alumnos sean corresponsales del proceso de enseñanza - aprendizaje; donde adquieran una formación que les permita realizarse plenamente y disfrutar de la vida, insertarse de manera solidaria y productiva en la sociedad y competir en un mercado laboral que simultáneamente aumenta su productividad y disminuye su oferta de empleo; donde adquieran la habilidad de aprender a lo largo de toda su vida.

* Una universidad en la que los estudios de pregrado sean un puente efectivo hacia la vida personal, en donde se formen los profesionales que efectivamente necesita el país.

* Una universidad con un excelente sistema de postgrado, reconocido por su calidad, diversidad y respuesta a los requerimientos de la educación superior y de los sectores productivo, social y gubernamental.

* Una universidad con un sistema de investigación de calidad internacional que afirme y extienda su liderazgo en esta actividad.

* Una universidad en la que la difusión de la cultura responda tanto a los intereses y necesidades de su propia comunidad, como a los de la sociedad.

* Una institución que promueva y facilite la educación a lo largo de la vida, mediante opciones de Educación Continua que responda a las necesidades concretas de los diversos sectores de la sociedad.

* Una universidad que cuente con esquemas efectivos de vinculación con los sectores privado, gubernamental y social, que atiendan oportuna y eficazmente sus necesidades.

* Una universidad con amplios y efectivos programas de colaboración académica con las instituciones que conforman el sistema educativo nacional, los cuales apoyen eficazmente su desarrollo.

* Una universidad en la cual la tecnología de cómputo y de telecomunicaciones sea un instrumento de transformación de la docencia y apoyo eficaz a la investigación.

Según la Ley de Universidades, en su artículo 3° las Universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo y progreso.

La UNESCO (1998) en el Documento de Trabajo titulado La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción, en el articulo 2° establece que las Universidades tienen función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva. Los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes universitarios deberán:

a. Preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual.

b. Poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar.

c. Reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención.

d. Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal como han quedado consagrados en la constitución de la UNESCO.

e. Disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsable para con la sociedad y rindiéndole cuentas.

f. Aportar su contribución a la difusión y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial.

Resumiendo un poco lo anterior, podemos decir que entre las funciones sustantivas de las universidades se encuentran la enseñanza, la investigación y la extensión universitaria o de extender los beneficios de la cultura a la sociedad.

La Educación Superior en Colombia

La educación es un derecho fundamental según la Constitución Política de 1991, la cual tiene un carácter obligatorio en los nueve primeros años escolares. La educación superior en Colombia es conocida como el nivel superior de la estructura educativa nacional.

En Colombia la educación superior está regulada por la Ley 30 de 1992 que la concibe "como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y tiene por objeto el desarrollo pleno de los alumnos y su formación académica o profesional".

La Ley 30, en su Artículo 6° establece los siguientes principios y objetivos para la educación superior:

Principios:

* Despertar en los educandos un espíritu reflexivo.

* Orientar al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico, con base en la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país.

* Desarrollarse en un marco de libertad de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra.

Objetivos:

* Profundizar en la formación integral.

* Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento.

* Promover la utilización del conocimiento para solucionar las necesidades del país.

* Prestar a la comunidad un servicio con calidad.

* Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético.

* Actuar armónicamente entre sí y las demás estructuras educativas y formativas.

* Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden.

* Promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación interinstitucional.

* Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional.

* Promover la preservación del medio ambiente sano.

La educación superior esta organizada en Colombia, de acuerdo con las siguientes agrupaciones: campos de acción, tipo de institución, programas académicos y áreas del conocimiento.

Campos de acción:

La educación superior colombiana tiene 6 campos de acción:

* Técnico

* Científico

* Tecnológico

* Humanidades

* Arte

* Filosofía

Programas Académicos:

Hacen referencia a los programas de pregrado y de postgrado. Los programas de pregrado preparan para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina, bien sea de naturaleza tecnológica, científica, o en las áreas de las humanidades, artes y la filosofía. También son programas de pregrado aquellos de naturaleza multidisciplinaria conocidos como estudios de artes liberales (ciencias, artes, humanidades con énfasis en algunas de las disciplinas) (Articulo 24, Ley 30).

Los programas de postgrado: son las especializaciones, las maestrías, los doctorados y los post doctorados.

* Las especializaciones son programas que se desarrollan con posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o complementarias.

* Los programas de maestría, doctorado y post doctorado tienen a la investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad.

Áreas del conocimiento de la Educación Superior:

* Agronomía, Veterinaria y afines.

* Bellas Artes.

* Economía, administración, contaduría y afines.

* Ciencias de la educación.

* Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines.

* Matemáticas y ciencias naturales.

* Ciencias de la salud.

· Ciencias sociales y humanas.

[10] Este apartado es tomado textualmente de: Azcárate, J. Representaciones sociales de universidad. Una comparación transcultural. Universidad de Sevilla, 2006

[11] La organización de una representación presenta una característica peculiar: no solo los elementos de la representación son ordenados jerárquicamente, sino que toda representación social es organizada en torno a un núcleo central, constituido de uno o de algunos elementos que le dan a la representación un significado.

[1] La concepción teórica frente a la enseñanza que pretendemos abordar insiste en comprender el acto educativo como el proceso de interacción pedagógica entre educador-educando, en el cual el docente propone al estudiante una situación que facilita el acceso a la construcción conceptual de un fenómeno reconocido en la realidad social que lo conforma, para dicho fin la enseñanza se torna en el proceso que relaciona la cultura y el individuo, por medio de la comunicación que nos permite el lenguaje, al respecto Zubiría y Zubiría (1987: 69) sostiene que: “cualquier teoría pedagógica supone una práctica (precedente y/o consecuente) y su contrario: A una tarea instruccional subyace, explicita o implícitamente, una opción psicológica, antropológica y social. En suma una concepción pedagógica.”

[2] Aunque en la concepción tradicional de la educación impera el sentido transmisivo en cuanto a la cultura, es indispensable para esta investigación resaltar el carácter constructivo que prevalece en la enseñanza como un proceso que se basa en la significación que el hombre ejerce frente a la realidad, por lo tanto, reflexionará torno a la cultura como un constructo complejo, cuya asimilación intelectual implica que lo social se construya y se reconstruya por medio de la interacción educativa en el aula de clase.

[3] NASSIF, R. (1992:9-15): Pedagogía General. Editorial, Cincel-Kapelusz. Bogotá

[4] Brien (1981) basado en Gagné (1976) fracciona el proceso enseñanza-aprendizaje en dos grupos de eventos recíprocos e interdependientes entre sí, que se desarrollan sistemáticamente a través de fases secuenciales y permiten acceder a la influencia dialéctica de un evento sobre el otro. El evento de enseñanza puesto en marcha sistemáticamente por el profesor comprende las fases de: motivación, adquisición y de desempeño, (nótese que los nombres de estas etapas conjugan el rol docente con el del estudiante) El evento de aprendizaje por su parte es promovido de manera análoga en el estudiante por medio de procesos internos que dirigen el aprendizaje y que corresponden de forma interactiva a las fases que componen el evento de enseñanza. ( St. Yves, 1988:33)

[5] Piaget (1981) deja claro su posición frente al aprendizaje como resultado de situaciones provocadas con relación aun punto didáctico, el cual cobra sentido cuando es significante, y lo es en la medida en que hay una estructura interna de desarrollo que permita su asimilación, la visión Piagetiana se basa en la equilibración y la auto-regulación como procesos que configuran el aprendizaje y son esencialmente internos pero vulnerables de ser suscitados.

[7] Esta facultad del docente es denominada por el pedagogo Español Zaragüeta (1943) como: Educatividad.

[9] La perspectiva integradora frente al proceso enseñanza-aprendizaje que ofrece Shulman (1986) en su trabajo investigativo en pedagogía se focaliza en los actores principales del acto educativo y los concibe “cada uno con sus pensamientos, sentimientos, sentidos, actitudes y capacidades, que se implican en interacciones o transacciones sociales, organizativas, académicas, o intelectuales”. (García, 1995)

[10] El fundamento de la pedagogía conceptual radica en la concepción del proceso educativo del Hombre ineludiblemente relacionado a la construcción y reconstrucción de estructuras conceptuales a partir de las que han influenciado sus aprendizajes anteriores, es decir, han constituido el motor del desarrollo psicogénetico. Dicha construcción del conocimiento obedece a un proceso de desarrollo interno cuyo carácter es psicopedagógico. Sus fundamentos teóricos se desarrollaron a partir de los estudios acerca de la cognición humana que realizó el epistemólogo suizo Jean Piaget y los diferentes teóricos de la enseñanza mediada por la cognición del alumno: Vigotski, Wallon y Merani. (Zubiría y Zubiría, 1987:123-124)

[11] Al respecto Khun (1970), le asigna al término paradigma un sentido que alude a los compromisos implícitos, no formulados ni difundidos de una comunidad de estudiosos basados en un determinado marco conceptual. Un paradigma constituye en palabras de Gage (1963): “modelos, pautas o esquemas. Los paradigmas no son teoría; son más bien maneras de pensar o pautas par ala investigación que, cuando se las aplica, pueden conducir al desarrollo de la teoría”.

[12] Este apartado es tomado textualmente de: Azcárate, J. Representaciones sociales de universidad. Una comparación transcultural. Universidad de Sevilla, 2006

Writing Services

Essay Writing
Service

Find out how the very best essay writing service can help you accomplish more and achieve higher marks today.

Assignment Writing Service

From complicated assignments to tricky tasks, our experts can tackle virtually any question thrown at them.

Dissertation Writing Service

A dissertation (also known as a thesis or research project) is probably the most important piece of work for any student! From full dissertations to individual chapters, we’re on hand to support you.

Coursework Writing Service

Our expert qualified writers can help you get your coursework right first time, every time.

Dissertation Proposal Service

The first step to completing a dissertation is to create a proposal that talks about what you wish to do. Our experts can design suitable methodologies - perfect to help you get started with a dissertation.

Report Writing
Service

Reports for any audience. Perfectly structured, professionally written, and tailored to suit your exact requirements.

Essay Skeleton Answer Service

If you’re just looking for some help to get started on an essay, our outline service provides you with a perfect essay plan.

Marking & Proofreading Service

Not sure if your work is hitting the mark? Struggling to get feedback from your lecturer? Our premium marking service was created just for you - get the feedback you deserve now.

Exam Revision
Service

Exams can be one of the most stressful experiences you’ll ever have! Revision is key, and we’re here to help. With custom created revision notes and exam answers, you’ll never feel underprepared again.