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CAPÍTULO II

A CONSTRUÇÃO DA EVOLUÇÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E EM PORTUGAL

2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA DESDE A DÉCADA DE 80 A ATUALIDADE

A história política do Brasil segue uma evolução totalmente gradual, e paralelamente a isso a educação não poderia ser diferente, ou melhor, dizer, ela é totalmente diferente, já que a política de para o desenvolvimento da educação no território o Brasil não tem percussores assíduos, já que o que se observa dentro do processo histórico da educação brasileiro é que somente a morte dos grandes pensadores, teóricos e mestres da educação somente são aproveitados quando eles já tiveram suas passagens pela terra, ou seja, somente o espírito está presente em suas obras.

Os poucos teóricos existentes que fundamentam os trabalhos acadêmicos e filosofias da educação, podem ser considerados autores da moda, mas tem papel fundamental para sua época, ou momento que se esta se passando os conflitos ideológicos da educação brasileira.

O que se pode dizer, infelizmente, sobre a evolução da educação brasileiro é que ela se inicia sob um aspecto jesuíta de lecionar, ou seja um processo reprodutivista, que em muitos lugares ainda se existe docentes abordando esta ideológica, mesmo com tantos métodos, técnicas ou conceitos bem mais avantajados e atuais na área da educação, mas o que se destaca para a realização deste trabalho é a partir do momento em que o processo democrático inicia a revolução política do país. Relembrando que a Educação brasileira anda paralelamente a política partidária do país, mas de forma ainda fracionária.

Resgatando a história da educação observa-se que no momento da guerra entre dos partidos políticos, no inicio da década de 80, devido o crescente desejo de mudanças nas políticas sociais, culturais e educacionais do país, se encontra uma situação onde a educação brasileira se apresenta como um importante mecanismo para o aprimoramento e desenvolvimento cognitivos para os futuros cidadãos brasileiros.

Entre outros aspectos, e principalmente na formação de conceitos, a década de 80 foi extremamente significativa para a história nacional: passamos do período do milagre econômico para uma década de grande recessão econômica e inflação galopante - esta década ficou conhecida como a década perdida -, saímos da ditadura militar para um processo de redemocratização da política, aliado a luta de vários setores da sociedade e de instituições classistas como a Ordem dos Advogados do Brasil - OAB; Confederação Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB e outros. Na esteira deste processo, a educação nacional irá sofrer fortes mudanças - no geral para pior, a despeito dos muitos esforços que buscavam sua melhoria.

A predominância de um modelo de dominação oligárquico, patrimonialista e burocrático resultou numa formação de Estado, num sistema político e numa cultura caracterizados pelos seguintes aspectos: a marginalização política e social das classes populares, ou a sua integração através do populismo e do clientelismo; a restrição da esfera pública e a sua privatização pelas elites patrimonialistas; a artificialidade do jogo democrático e da ideologia liberal, originando uma imensa discrepância entre o “país legal” e o “país real” (Santos, 2002, p.15).

Alguns aspectos relevantes deste processo foram as inúmeras contradições geradas entre o poder centralizador do governo federal e a busca pela descentralização - ampliada pelo caráter clientelista deste em todas as áreas que as políticas agiam, em especial a educação. Neste sentido, o governo federal atuava no controle das verbas, dos critérios de distribuição dos recursos etc. e atuava junto aos municípios numa postura altamente clientelista. Isto gerava uma dualidade entre a realidade educacional dos estados e os municípios, caracterizando um quadro educacional na década de 80 dramático, onde infelizmente ainda notam alguns vestígios desta época em sala de aula por docentes ainda remanescentes deste período caótico da educação brasileira.

Contrariando todos os anseios dos diversos setores sociais, políticos, intelectuais entre outros, a “nova republica” manteve e, até mesmo, aprofundou as contradições e o controle do Estado federal sob as políticas educacionais. Dessa forma, tal posição política gerou entre os três níveis de governo (municipal, estadual e federal), no que diz respeito a educação, duplicação, sobreposição e má gerencia dos recursos impedindo que se formulasse um projeto integrado de educação.

Vale ressaltar que o aspecto importante para o aprimoramento e desenvolvimento da educação brasileira nos anos 80 deteve a transição de um modelo político ditatorial para um modelo de redemocratização. Todos os conflitos ideológicos que ocorreram nesse período foi caracterizado por um equilíbrio instável das relações entre as forças sociais em disputa, já que a mudança significativa na organização e ação da sociedade civil resultou com a instituição dos trabalhadores como interlocutores junto ao Estado.

Os conceitos de Marx trouxeram muitos argumentos e desenvolvimento para a formação de novos conceitos sobre como iniciar um processo de democratização em todas as áreas políticas, pois traz alterações significativas na relação entre capital e trabalho.

Na verdade, o sistema público caiu na trama da política social pelo avesso, fustigado também pela massificação da oferta: coisa pobre para o pobre. Na contramão, muitas vezes esta coisa pobre para o pobre é mais custosa que ofertas privadas, por conta de inúmeras faces do corporativismo de cariz estatal. Com isto o Estado está sendo estigmatizado como o lugar da inépcia gerencial, enquanto o setor privado, (...) é visto como a redenção da qualidade, tal qual quer, por exemplo, assim dita “qualidade total”. (Torres, 2003, p. XI e XII).

Com a formação de conceitos ideológicos e com a escassa vontade de elevar o processo democrático, principalmente na educação brasileira fez-se necessário uma rearticulação dos interesses da classe dominante junto ao Estado. Mas foi evidente que a educação não poderia ficar tão somente no argumento da classe dominante que já vinha sendo manipulado deste o principio, foi então que o reaparecimento em cena da classe trabalhadora enquanto sujeitos coletivos trouxe algumas forças vinculadas aos interesses da classe trabalhadora, a bem da verdade da classe dominada. Foi então que surge na década de 80 o Partido dos Trabalhadores (10 de fevereiro de 1980); Central Única dos Trabalhadores - CUT (julho de 1983); Movimento dos Sem Terra - MST (1984) entre outras.

Historicamente, quando se fala em coletivo a referência inicial no pensamento de quem participa deste processo e uma estrutura homogênea, mas a educação por diversos fatores não pode ter a contemplação deste fato, isso devido as constantes variações culturais existentes, sendo assim in priore o entendimento sobre coletivo deve ser visto como ações isolada dentro de cada grupo social, cultural e econômico. Consequentemente a essa realidade todo o grupo pode afetar ou não uma crescente valorização para o próprio individuo, ou seja, os sujeitos a qual se pode apresentar terá ou não papel e/ou participação importante no desenvolvimento da educação brasileiro como também suas vertentes que sucumbirão a vontade de um ideal, mesmo que seja demagogo ou hipócrita.

A realidade do ser coletivo, embora ultimamente não ser visto como prática constante na mentalidade de grupos dominantes - referindo-se aos teóricos que manipulam a educação brasileira - tendo em vista a prática do “faça como eu digo, mas não faça como eu faço” quebra visivelmente o contexto da coletividade necessária para o crescimento da educação e dos processo que formam ela, ou seja, o ensino e a aprendizagem.

Mas embora essa falta de sincronismo ocorra tão discretamente e em muitos casos até de cunho pessoal é importante salientar que os professores tiveram participação muito importante na formação destas forças, já que como exemplo pode-se citar a instituição sindical que representava os professores no Estado de São Paulo a APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo). É importante descrever que esta instituição antes do processo de redemocratização era uma associação antidemocrática, já que;

Desde sua fundação - em 1945, em São Carlos - até a deflagração da primeira greve em 1978, foram 33 anos em que predominou o assistencialismo na APEOESP. Durante a ditadura militar, a entidade acomodou-se, adaptando-se ao regime autoritário, e foi se afastando do conjunto da categoria, passando a orientá-lo no sentido de também se submeter às determinações oficiais (APEOESP, 2009).

Em Pernambuco, no meio da efervescência político-ideológica de ordem externa e interna, um grupo de professores de tradicionais colégios católicos da cidade do Recife, organizaram em fins de 1939 e início dos anos 40, a Associação Profissional dos Professores do Ensino Secundário e Primário da Rede Particular do Recife. Surgia assim, o embrião do SINPRO-PERNAMBUCO, cuja Carta Sindical foi concedida pelo Ministério do Trabalho em 21 de julho de 1945, com a denominação de Sindicato dos Professores do Ensino Secundário e Primário no Estado de Pernambuco. Só em 02 de dezembro de 1977 é que passa a denominar-se Sindicato dos Professores no Estado de Pernambuco, ampliando a sua área de representação aos professores do ensino privado superior (SINPRO-PE, 2009).

Observa-se que partir de 1978 com as greves dos metalúrgicos do ABC paulista, transformações significativas ocorrem no movimento sindical brasileiro, principalmente nos sindicatos dos profissionais da educação.

Vale citar o que Neno Vasco afirma em “A Concepção Anarquista do Sindicalismo” datado em 1923:

A verdadeira força motriz e geradora da liberdade, o verdadeiro meio de resistência às arbitrariedades do poder, a única força criadora das revoluções está na ação popular, na ação direta das massas. Na educação e organização dos indivíduos, no esforço e iniciativa de cada um e da todos.

Denominado de novo sindicalismo, pela construção de uma concepção política e prática sindical em contraposição com o modelo vigente (ainda regime militar até então no final da década de 70), anunciava sua determinação de rompimento com a estrutura sindical oficial, tendo como exigência a liberdade, a autonomia sindical e a defesa de um sindicalismo de massas, de base e principalmente democrático.

Com esta nova determinação e paralelamente ao Congresso da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC de 1978, um Encontro de Professores de várias partes do país se realiza com o objetivo de construir grupos de oposição para a conquista das direções das entidades de professores.

O destaque maior inicialmente para os movimentos dos professores foi em Pernambuco, por ter instituições de ensino bem mais antigas do Brasil, organizaram-se as oposições dos professores da rede privada à direção do SINPRO-PE e a da rede pública, a direção da APENOPE, associação que representava os professores da rede pública do Estado, e que vão assumir já no primeiro semestre de 79, a liderança da primeira greve das categorias no Estado, em plena vigência da ditadura militar, enfrentando todo o aparato ideológico e repressor.

Com uma oposição organicamente ligada a diversos grupos, tendências e partidos, a disputa pela conquista da direção do SINPRO-PE não se dá de forma tranqüila. Já em 1982, com a convocação das eleições sindicais para a renovação do mandato da diretoria ela se divide. Por divergências de mediação tática, uma parte compõe com a situação e outra disputa as eleições sem atrelar-se a ela.

Os grandes embates ideológicos, que irão se expressar, sobretudo nas Campanhas Salariais da categoria e nos processos eleitorais serão a marca do período. No entanto por outro lado é o período de grandes conquistas da categoria.

As disputas político-ideológicas pelo espaço na organização dos professores, não irão impedir a construção de um sindicato, cuja referência na categoria é a combatividade, a democracia e a independência frente aos patrões e governos, isso não deixando de firmar o pensamento de que se pode mudar conforme a tendência da organização ou de um grupo pensante.

[...] a mudança se faz presente no desenvolvimento científico e tecnológico cada vez mais veloz que marca o final do século XX e comanda a transformação dos processos sociais, econômicos e políticos que caracterizam os tempos atuais. Torna-se, assim, uma exigência constante na vida das organizações de qualquer natureza e, de modo especial, daquelas produtoras de bens materiais ou prestações de serviços, condicionando a sobrevivência e o sucesso das mesmas (Teixeira, 2002, p.29)

Em nível nacional a categoria de profissionais de Educação observou o primeiro CONCUT (agosto de 1984 - Congresso da CUT) não trazia propostas para a Educação, que aparecia somente nas referências feitas à defesa dos direitos sociais universais. No decorrer da formulação democrática, em 1985, a CUT criou a Comissão Nacional de Tecnologia e Automação com vistas a intensificar debate sobre tecnologia e sua relação com o trabalho e a educação. Esperou-se que a partir de então a educação deveria ter expressante significação no congressos posteriores. No segundo e terceiro CONCUT (agosto de 1986 e setembro de 1988) se repetiu a fórmula do discurso macro generalizante e nada foi formulado para a educação brasileira.

Com a Constituição de 1988 uma nova nomenclatura surge como esperança para uma redemocratização valorizando a educação nacional, pois inicia-se a ampliação do escopo de direitos sociais dos trabalhadores em todas as áreas existentes no Brasil.

Este novo vocabulário buscava afirmar uma diferença entre a “nova” República e o velho regime militar. Entretanto, “não existem diferenças fundamentais” já que estas se restringiam ao uso de novas palavras para designar velhas práticas (Silva, 2006, p.21).

Observou-se que o novo vocabulário atendia a um contínuo processo de cooptação dos movimentos sociais. E também à desarticulação das questões consideradas “técnicas” daquelas consideradas políticas, desmobilizando a população e os movimentos sociais, sem falar do desinteresse em reformular as práticas para uma educação de qualidade. Mesmo com os movimentos sociais e sindicais se empunhando como atores sociais, de forma crítica e propositiva, as classes dominantes buscavam restabelecer a aliança de classe e frações de classe, fortalecendo os laços entre os distintos grupos que representavam os interesses do capital junto ao Estado nacional.

O papel do Estado no embate entre as distintas concepções da relação entre sociedade e educação. Ocorreu uma “conciliação pelo alto”, na qual o setor privado teria papel de destaque na retomada do desenvolvimento, limitando o Estado à prestação dos serviços públicos essenciais. De acordo com as diretrizes do “Consenso de Washington”[1] (1989). No tocante à Educação Profissional, neste período esta restringiu-se à preparação do aluno para o exercício de atividades de pouca qualificação, em algumas instituições especializadas, enquanto as escolas de segundo grau voltaram a oferecer somente conteúdos acadêmicos (Souza, 2005).

O modelo neoliberal, processado na década de 80, aprofunda a desregulamentação financeira e defende um modelo de Estado mínimo, em que os cortes de verbas sociais passam a ser o mote principal dessa nova postura estadista. O Estado passa a ser regulado pelas grandes instituições econômicas (BID, BIRD e FMI) que impulsionam políticas de cunho neoliberal, no sentido de estreitarem a dependência do país “a globalização produtiva e de capitais” (NEVES, 1995). As principais bandeiras desse Estado neoliberal serão a abertura comercial, a desregulamentação do estado de bem-estar social e a das privatizações.

A reengenharia do Estado se associa a reestruturação produtiva. O mundo do trabalho passa por uma revolução: maior robotização na produção fabril, trabalho polivalente, jornadas de trabalho baseadas no full-time equivalent[2], qualidade total etc. Seria necessário acompanhar essa reestruturação produtiva dando-lhe garantias para a sua expansão. Daí a necessidade de alinhar a proposta educacional do Estado moderno na década de 90 aos parâmetros da economia mundial. As primeiras iniciativas para esse alinhamento se deram no governo Itamar Franco, porem já no governo Collor podíamos observar “os contornos da nova divisão internacional do trabalho, subjacente “a revolução científico-tecnológica em processo no mundo contemporâneo” (Neves, 1995).

2.1.1 A Proposta Neoliberal para a Educação brasileira

O processo neoliberalismo vem, segundo autores que desenvolveram ou discerniram um conceito sobre este tema, uma importante revelação sobre o processo de adaptação e aprimorando à aplicação em sala de aula, como a formulação deste conceito na mente dos professores, já que a longa data aspectos que trouxeram a toma quando do processo de redemocratização da educação no período da década de 80 uma enorme euforia tomou conta sobre a aplicabilidade deste conceitos, mas será que foi importante sobrecarregar o docente sobre este conceito, pois em pleno desenvolvimento e desvinculamento do regime militar não se pode, visivelmente trabalhar adequadamente este conceito na educação brasileira de forma vivencial, já que muita teoria era existente e pouca prática era vivenciada.

Os professores, no então momento redemocrático, ainda vinham das duras regras existentes pelo regime imposto à educação, e mesmo verificando que desde os meados da década de 60 sob uma visão obscura e dilacerada pelos que “comandavam” a educação brasileira foram os discentes ainda manipulados e regrados ao sistema reprodutivo de aprender os conteúdos necessário para a formação cidadã. Mas indaga-se o que é ser cidadão? Segundo Pinsky (2008, p. 6):

Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: é, em resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma velhice tranqüila. Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais.

Questiona-se analisando o que é ser cidadão, e como poderia ser trabalhado o conceito de neoliberalismo dentro de um regime militar a qual o Brasil passou e que não se era permitido apresentar qualquer tipo de formula educacional que viesse a transformar um discente em um ser pensando. O processo em que a educação era tratada de forma mercantil foi muito marcante no regime militar, mas desfazer estes aspectos foi muito mais difícil no processo de redemocratização, pois inicialmente como foi observado nos estudos realizados,

[...] o neoliberalismo veio propor uma mudança ao papel do Estado, sustentando que o mercado deveria substituir a política, o monetarismo substituiria o Keynesianismo, e portanto o Estado mínimo deveria suceder o Estado de Bem Estar. Esta proposta devolve ao indivíduo, segundo os neoliberais, o poder de decisão econômica e social, garantiria a eficácia das instituições públicas desgastadas pelo Estado de Bem Estar (Aguiar, 2007, p. 5).

Em outras palavras defende-se que houve muito demagogia e hipocrisia por parte dos que trabalharam a educação brasileira nos tempos da transição para o processo democrático educacional, já que foram transformadas muitas situações em crise, não só ideológicas, mas também financeiras.

Com a degradação e contraditória realidade da importância do papel do professor dentro do contexto econômico, a educação passa a ter como base a regras importantes a serem definidas pelo governo federal, o neoliberalismo definiu algumas estratégias para solucionar a crise. Uma delas é lançar mão da privatização dos setores públicos. Isto teoricamente diminui os gastos do Estado e incentiva a livre competição do mercado, trazendo assim semi-profissionais da educação para sala de aula, desvalorizando ainda mais os critérios necessários para que a educação brasileira fosse muito mais discernida no papel de favorecimento ao processo democrático da educação na escola.

No momento em que a educação passa a apresentar baixos salários dos professores, as idéias de privatização são largamente difundidas pelos meios de comunicação, enfatizando a ineficiência e a insuficiência dos setores públicos se comparados ao sucesso da iniciativa privada, e que o déficit público é resultado do favorecimento da própria iniciativa privada. A política privatista é assim justificada como necessária para que se alcance a eficiência da máquina administrativa do Estado, a diminuição do déficit e a democracia. O que se observa-se também é claramente demonstrada em prática é que o setor público da educação passa a ser esquecida e que as instituições de ensino privadas passam a reter satisfatórios salários aos professores provocando um grande êxodo de professores da rede público, que demonstrava um total desestímulo para os mesmos.

Outra estratégia importante para solucionar a crise oferecida pelo neoliberalismo é a retirada do governo das decisões econômicas, garantindo os interesses dos setores privados da economia.

Nos objetivos de privatização estão a diminuição dos quadros da administração pública e a eliminação dos privilégios do funcionalismo. A privatização estende-se também a empresas estatais que prestam serviços básicos, tais como saúde, previdência social, transportes e etc.

Dentro deste contexto a mudança evidenciada pelos profissionais da educação passa a ser significativa no pensamento ideológico, se compararmos isso a tempos atuais é sem dúvida uma transformação não só de ideal, mas de personalidade. Entende-se e compreende-se que o processo de mudança não pode ser visto como uma filosofia individual e separada de uma cultura de organização, já que tendo como base a conceito de que quanto mais forte for uma cultura, mas profunda essa influência poderá surtir à educação. Isso observando que a transição do regime militar detinha uma cultura imposta (forte) e ditatorial (profunda).

Com o processo de redemocratização sempre haverá preposições que tendem a mudanças e em muitas ocorrências de maneiras bem radicais, observando que:

[...] a mudança cultural é um processo fortemente condicionado pela idade da organização, pela situação de integração interna e de relação com o meio, seu tamanho, sua complexibilidade e a visão administrativa que ela tem da situação. Usando a metáfora biológica, o autor considera que a função cultural na vida do grupo muda com a maturidade do grupo (Teixeira, 2002, p.30).

A tendências de ocorrências em nível de conflitos até chegar ao confronto passa por muitas questões, dentre elas os fatores que mais se apresentam sobre o processo em questão (a mudança) são de que forma foi aplicado e compreendido pelo grupos que faz a educação brasileira, dento em vista que o docente necessariamente tem preocupações muito além de segurar-se a legislações de cunho cultural, não tão somente as que necessitem obrigatoriamente conhecerem.

2.1.2 Propostas e Políticas Educacionais na Perspectiva Neoliberal

Ainda em um clima de transição, esta que é difícil de se transpor, talvez por falta de conclusões conceituais, ou talvez por não haver um censo comum sobre o tema abordado, nas escolas da rede pública ocorreram muitas consequências no que cerne a realidade para a conservação de um conceito que in priore deveria ser o marco da nova política educacional brasileira, já que as propostas neoliberais quanto a política educacional seguem a lógica de mercado, restringindo a ação do Estado à garantia da educação básica, e deixando os outros níveis sujeitos as leis de oferta e procura, fato que demonstra claramente a ineficiência dos próprios docentes enquanto buscadores de formas para o crescimento não só pessoal, mas também da forma necessária de fazer um crescimento coletivo, já que neste momento da história brasileira já estavam havendo muitas mudanças da forma marxista de se ver a educação.

Não muito distante da realidade e de se ter a certeza de que a Escola Pública estava sucateada, e com a observação coerente das próprias políticas públicas apresentadas até então para o novo processo de redemocratização da educação brasileiro, é proposto a privatização do ensino médio e superior e a transformação do Estado em subsidiário de ensino para aquelas famílias que não possuem condições de patrocinar a educação de seus filhos. Essa é a proposta de Fredman (in Finkel, 1990), que acredita que o sistema público de ensino deveria ser abolido e substituído por um sistema de cupons fornecidos pelo Estado para pagarem a iniciativa privada.

Do ponto de vista neoliberal, a privatização, através de bônus escolar ou da redução fiscal impositiva aos pais que enviarem seus filhos às escolas privadas, redundaria em uma melhoria do nível de ensino através da competição entre escolas. Por outro lado sustenta-se que o rendimento dos estudantes é mais alto nas escolas privadas do que nas escolas públicas (Finkel, 1990).

É possível com este contexto, não analisar o conteúdo a qual os docentes trabalhavam em sala de aula, mas observar que, além de querer diminuir a interferência e as responsabilidade do Estado, o neoliberalismo manteve um caráter meritocrático no ensino por trás da idéia da competitividade e livre escolha entre as várias opções de mercado. Em outras palavras a competitividade desleal entre o público e o privado nesta transição era nítida até mesmo na base da formação dos alunos, pois o pensamento em evidência era: “quem estuda em escola particular, com certeza alcançará seus objetivos na vida!”.

Tendo como um parâmetro certo, e sem a criação de mecanismos para impedir tais ocorrências destes fatos, neste momento não restou saída para o governo a não ser aceitar o fracasso em uma das mais importantes áreas para a formação de cidadãos coerentes e eficientes para o melhoramento e desenvolvimento de políticas públicas educacionais. Ou seja, a classe dominante está tão presente que a população passa por uma crise de personalidade acadêmica, pois como entrar em sala de aula, sem ter condições e dignidade suficiente para ministrar conteúdos neoliberais em uma situação que o neoliberalismo não é presente, e que é nítida a desqualificação dos alunos que vem da escola pública? Questões estas que no decorrer dos anos, houveram a extrema necessidade da criação de parâmetros e a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB).

Mas o governo não deteve a esperança de mudar, e muito mesmos os professores que lecionavam em escola pública, pois estes em seus mais íntimos sentimentos sentiam-se desclassificados, dando assim origem a outra proposta que era a desregulação das condições de funcionamento do setor privado, através da liberalização das exigências acadêmicas de qualificação e certificação, de modo que força a rede pública de ensino a incorporar-se às leis de mercado e a competir.

Não se deve deixar de lembrar que a educação brasileira, neste momento caótico, não se esqueceu de observar uma situação que colocava a flor da pele uma última proposta, que seria a descentralização do ensino, delegando essa responsabilidade aos estados e municípios, supondo que assim as escolas tornariam-se mais sensíveis à dinâmica do mercado.

Observando estas linhas de pensamento e propostas apresentadas pelo Governo tem a certeza de que como viu-se o Governo ainda tratava a educação como uma mercadoria necessária a quem pudesse pagar, e que os processos desenvolvidos para melhoria necessitavam de capacitações e melhoramento da visão dos professores, ou seja, a dificuldade de transformar professores que formaram-se e construíram suas vidas acadêmicas dentro de um regime reprodutivista estava tornando-se cada vez mais dificultado não só pelo sistema, como também pelos professores que ainda não aceitavam determinados conceitos e transformações entre as diversas classes.

O Brasil sofreu com as tentativas de mudanças ainda sob a orientação de legislações do então regime militar, pois dentro destas propostas, a que lançou maiores expectativas, sendo experimentada por vários países da América Latina, foi a atribuição do papel de subsidiário da educação ao Estado.

Foram apresentadas dentro das mais diversas capacitações realizadas no período de adaptação a democratização da Escola Pública exemplos de países que sofreram transformações em seus conceitos para, entre esses países podem-se citar o Chile e a Argentina. Destacando-se o Chile, em que as políticas de descentralização e de privatização do ensino modificaram completamente o papel do Estado quanto a educação. Na década de 80, o governo autoritário modificou suas funções em direção ao Estado subsidiário. Tais mudanças deram-se através de medidas como a municipalização e a privatização do ensino, através da liberalização às leis de mercado. Desta forma o Estado reduz sua participação financeira no ensino acentuando a reprodução das diferenças sócio-econômicas.

2.1.3 Neoliberalismo e Educação no Brasil

Relembrando a árdua passagem que o país deteve-se para que na década de 80 a educação brasileira pudesse ser vista de forma um pouco mais eficiente do que as anteriores é se suma importância salientar que anteriormente, na da década de 60, se iniciou o surgimento no Brasil dos primeiros sinais da influência neoliberal na educação. Com a sugestividade para o processo de evolução a privatização da educação brasileira se iniciou com a colaboração dos agentes do golpe de 64, que tinham afinidades ideológicas com os grupos que defenderam o projeto da LDB de orientação privativista, e que deram origem a primeira Lei de Diretrizes da Educação que registrou-se sob n. 4.024/61.

Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4024, de 20 de dezembro. A LDB/61 foi o resultado da vitória das forças conservadoras e privatistas e trouxe sérios prejuízos à distribuição de recursos públicos e à ampliação das oportunidades educacionais. Submissa aos interesses da iniciativa privada, previa ajuda financeira à rede privada e às instituições confessionais, de forma indiscriminada (Boaventura, 2001, p. 10).

Com a constituição da primeira LDB (4.024/61) que nitidamente privilegiava os interesses da sociedade privada porque permitia que os membros da sociedade com elevados conceitos e prestígios; donos de indústrias, que comandavam direta e indireta as escolas ocupassem cargos nos conselhos de educação em nível federal e estadual deixando as instituições públicas com conceitos mercantis e uma forma de tratamento totalmente “manda quem pode, obedece quem tem juízo”, fica claramente evidenciado que ser professor não era para qualquer individuo, e mesmo que fosse sempre existia uma personalidade com conceito elevado dentro de algum gabinete do governo, onde detinha o poder de dizer o que ensinar e de que forma ensinar e quem podia ensinar determinado conteúdo aos alunos.

Para que uma pessoa se constitua como autoridade em alguma relação, é necessário que tenha uma imagem reconhecida de superioridade perante os demais membros do grupo. O reconhecimento de superioridade pode se dar em forma de admiração sentida pela da autoridade. Assim, a autoridade é constituída a partir da admiração que por ela sente um determinado grupo de pessoas (Araújo, 2002, p. 63).

Não foram poucas as queixas e decepções que os professores vivenciaram para a elaboração de um processo que o neoliberalismo atuasse como forma de crescimento à educação no Brasil. A evidência da transformação para o período da realidade nacional fez com que muitos professores na situação de buscar uma melhor condição educacional pudessem buscar, ou melhor, dizer fugir do ensino público onde o neoliberalismo esta muito mais saudável de se vivenciar do que na Escola Pública.

A expansão do ensino privado foi muito intensa após 64, seguindo a lucratividade média em cada grau de ensino, assim essa expansão tornou-se intensa no 2º e 3º graus, ou seja, os atuais Ensino Médio e Ensino Superior conforme a legislação atual.

Um detalhe muito importante dentro do contexto educacional brasileiro dessa época foi a relação entre educação e econômica, que se fez presente com a regulamentação da lei do salário-educação, como forma de financiamento do ensino de 1º grau. De acordo com a constituição de 46, as empresas que tivessem mais de cem funcionários eram obrigadas a manter o ensino básico para os funcionários e seus filhos. Isto, porém, só aconteceu com a promulgação da Lei no 4.440/64, que determinava o recolhimento de um percentual da folha de pagamento. Neste caso, as empresas poderiam deixar de recolher este percentual se mantivessem ensino primário próprio ou distribuíssem bolsas de estudos aos empregados e seus filhos, através de convênios com escolas privadas. Conseqüentemente o dinheiro ficaria a cargo dos interesses do capital.

Um pressuposto fundamental é que essa legislação conduzia o crescimento do ensino privado passar a ser muito mais procurado pelos pais trabalhadores, bastava ter um filho que logo se era solicitado o salário-educação.

Atualmente o salário-educação é constituído da seguinte forma:

Art. 1º A contribuição social do Salário-Educação, a que se refere o art. 15 da Lei no 9.424, de 24 de dezembro de 1996, obedecerá aos mesmos prazos e condições, e sujeitar-se-á às mesmas sanções administrativas ou penais e outras normas relativas às contribuições sociais e demais importâncias devidas à Seguridade Social, ressalvada a competência do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, sobre a matéria.

§ 1º Estão isentas do recolhimento da contribuição social do Salário-Educação:

I - a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, bem como suas respectivas autarquias e fundações;

II - as instituições públicas de ensino de qualquer grau;

III - as escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, devidamente registradas e reconhecidas pelo competente órgão de educação, e que atendam ao disposto no inciso II do art. 55 da Lei no 8.212, de 24 de julho de 1991;

IV - as organizações de fins culturais que, para este fim, vierem a ser definidas em regulamento;

V - as organizações hospitalares e de assistência social, desde que atendam, cumulativamente, aos requisitos estabelecidos nos incisos I a V do art. 55 da Lei no 8.212, de 1991.

§ 2º Integram a receita do Salário-Educação os acréscimos legais a que estão sujeitos os contribuintes em atraso.

§ 3º Entende-se por empresa, para fins de incidência da contribuição social do Salário-Educação, qualquer firma individual ou sociedade que assume o risco de atividade econômica, urbana ou rural, com fins lucrativos ou não, bem como as empresas e demais entidades públicas ou privadas, vinculadas à Seguridade Social (Brasil, 2009).

Realizando um levantamento sobre essa legislação se pode notar mais claramente que o salário-educação imposto pelo Governo Federal no momento da introdução do regime militar, pelo então Presidente Castelo Branco serviu basicamente para financiar o custeio de instituições de ensino para que diminuir os elevados índices de analfabetismo.

Havia a ausência de vagas nas escolas e ainda faltava um planejamento específico para promover a melhoria do sistema de escolarização. Era da máxima importância, encontrar formas de financiamento para esse novo empreendimento, sem onerar os custos já existentes com o ensino primário. Ao contrário, dever-se-ia enxugá-los através de impostos, entrelaçando a parceria já existente com a iniciativa privada, consolidada através do artigo 168 inciso III da Constituição de 1946. O ensino primário recebeu do então Presidente Castelo Branco o respaldo que todos os governantes prometem lhe dedicar - a assinatura da Lei nº 4440 de 27 de outubro de 1964 que criava o Salário - Educação, destinado à manutenção das escolas das quatro séries iniciais de crianças na faixa etária de 07 a 11 anos e, ainda, com a finalidade específica de combater o analfabetismo (Carvalho, 1997, p. 8).

Quando cita-se a necessidade de diminuir os índices de analfabetismo é deixar claro que essa fusão econômica entre educação e mercado somente ocorreu porque, por volta de 1962, na Conferência de Punta Del Leste, o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo sob pressão plenamente justificável dos outros países latino-americanos, uma vez que era o país que apresentava o maior contingente de analfabetos na América Latina (Melchior, 1987, p.08).

Além de todos estes recursos que favoreciam as escolas particulares, a reforma tributária do primeiro governo militar contribuiu bastante para a ampliação de seus lucros com a emenda de 1965, que previa a isenção de impostos, ou seja uma verdadeira imunidade fiscal.

O Governo Federal estende seu apoio aos estabelecimentos de ensino privados com a criação do mecanismo de reunião de recursos financeiros para o financiamento de projetos de ensino e pesquisa, através da criação do "Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE".

Os recursos do FNDE provinham de diversas fontes, tais como o Orçamento da União, das loterias federais e esportivas, além da quota federal do salário educação. Podemos observar ainda que esses recursos estariam comprometidos com o fortalecimento e a expansão das escolas privadas.

Com o esgotamento do regime militar e a crise de 80, a ideologia privatista ganha força. A iniciativa privada através da mídia divulga a "incompetência administrativa do Estado", e divulga a excelência do setor privado.

O privado inclui na lógica neoliberal a administração do ensino, traçando com alternativa o recebimento de subsídios governamentais para seus empreendimentos.

As perspectivas neo-taylorianas encontram o seu caminho aberto, ressurgindo na educação a teorias organizacionais de tipo “neo-cientifico”, numa complexa e sofisticada combinação de elementos das relações humanas, da teoria da contingência, do desenvolvimento organizacional, etc., que passa facilmente por um novo corpo de idéias e de propostas modernas, produzindo freqüentemente situações de um certo encantamento e de uma certa adesão, mesmo em setores políticos e sociais de oposição (Lima, 2008, p. 125).

Dentro de um contexto, visualizando a forma a qual se aplicaram os conceitos se observa que os mecanismos pelos quais os empresários do ensino conseguiram o apoio governamental foram imunidade fiscal, garantia de pagamento das mensalidades pelos alunos, bolsas de estudo, e até mesmo pela inibição de iniciativas governamentais de criação ou ampliação de escolas para disporem de uma espécie de reserva de mercado educacional (Cunha,1995).

Passado os momentos que conturbaram o processo do neoliberalismo dentro do período da década de 80 com os respaldas nos vestígios do regime militar como também do processo de transição das constantes legislações, nota-se que fatos obscuros do processo educacional visando o clientelismo, como as formas que o governo apresentou para fortificar os “empresários da educação” vem apresentar enormes conflitos no papel educacional já que no entrar da década de 90 o processo para o desenvolvimento da educação sofre maçantes contingências para o desenvolvimento do papel democrático na educação como também na política nacional. Observa-se que na década de 90 o Brasil politicamente não tem um papel fortificado pelas ações inicialmente aplicadas, pois houveram fatores que transformaram a visão do professor e até mesmo a participação dos estudantes como por exemplo o envolvimento deles na participação política com o impeachment do Presidente da República no início da década.

Mesmo com tantas dificuldades visivelmente apresentadas tanto no cenário político, social e econômico, o Brasil obteve importantes registros em títulos e tratados, fazendo-o adentrar na nova divisão internacional da economia mundial via abertura econômica, privatizações, etc., desencadeada a partir do governo do presidente Fernando Collor de Mello (Governo Collor) e sendo aprofundada e aprimoradas nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso (Governo FHC). Neste último governo a educação brasileira se sobressai de maneira fantástica, pois é através dele que a consolidação por meio da LDB 9394/96 faz crescer a obrigatoriedade de se fazer uma gestão mais ativa, participativa e comunitária dentro da educação brasileira, em especial dentro de cada instituição.

A satisfação de muitos intelectuais foram neste momento poderem demonstras claramente a liberdade de expressão, o Brasil reafirmava sua posição de um processo de democratização voltada a gestões mais abertas e livres de repressões. O neoliberalismo vem colocar a prática docente como função de desenvolver ideais esquecidos pelos próprios democratas do Governo, pois logo se percebia que a educação surge como um dos principais mecanismos para a evolução de alguns conceitos progressistas pelo próprio Presidente, já que o mesmo representava em sua imagem um papel de juventude, de coragem e de ousadia que durante sua permanência foi muito questionada pelas classes conservadoras que ainda permaneceram no comando de alguns órgãos que eram ligados diretamente e indiretamente ao Governo Federal, na área da educação os conflitos ideológicos ocorreram com freqüência.

Observa-se que o prestigio militar em declínio, e conforme a lapidação dos conceitos opressores inicialmente na área econômica, consequentemente durante o governo Collor as propostas neoliberais foram amplamente difundidas e transformadas em propostas para a solução dos problemas da educação.

Mas, como o sistema público era visto durante esse governo como prejudicial pelo seu grau de burocratização, que defendia a necessidade de registrar tudo que se faziam nos órgãos público, era preciso seu enxugamento para diminuir o gasto público. Assim o orçamento destinado a educação foi reduzido neste período a 3,6% do PIB. Foi lançado, também, o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania, que, porém não foi posto em prática, e seus recursos foram possivelmente desviados para outros investimentos.

Acredita-se que os procedimentos realizados durante a questão administrativa do governo diante de todas as situações social, foram as maiores manifestações da necessidade de cortes, como o governo anterior detinham projetos que já estavam em andamento a reformulação destes projetos em vez de melhor fez danificar alguns benefícios realizados para a educação.

O conflito cultural também entrou na ordenação política, pois, como já mencionou-se anteriormente o processe transação sofre altos conflitos para a localização da verdadeira identidade. O ponto de vista de Chartier (1990) a respeito da natureza da história cultural foi expresso de uma forma bastante sintética:

[...] trata-se de identificar o modo como em diferentes lugares e momentos determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler, [sendo necessário] considerar os esquemas geradores das classificações e das percepções próprias de cada grupo ou meio como verdadeiras instituições sociais, incorporando sob a forma de categorias mentais e de representações coletivas as demarcações da própria organização social. (Chartier, 1990, p. 25)

Deve-se acreditar que todo o processo democrático desenvolvido nesta época foi o sincronismo infelizmente da visão futurística do próprio presidente, ainda ocorrem a preservação do pensamento de que o caráter individualista do poder que o Governo Collor acabara de adquirir fez com que todas as situações pedagógicas fossem esquecidas e de certa forma subjulgada, pois é sabido que naquele momento o Brasil fez por onde liberta-se de um regime opressor, mas o que é o oprimido sem uma formação instrutiva democrática e livre? E importante responder esta questão pelo fato de que algumas situações históricas demonstram que a liberdade sem uma base ordenada corresponde a realização de uma educação sem rumo, sem sentido, sem oportunidades de desenvolvimento.

Para os gestores da educação pública, contudo, a questão se apresentará como um problema econômico, de ordem administrativa. Em um contexto favorável à reforma dos serviços públicos e a racionalização administrativa levarão ao estudo de soluções para o problema, em que a contenção de gastos e a otimização dos recursos passam a ser o principal alvo. A questão começa a aparecer, portanto, para tais gestores, como um problema de ineficiência das redes públicas, que não conseguem cumprir seus objetivos com os recursos de que dispõem. A situação será assim percebida como um problema administrativo ou mesmo de ordem econômica, devendo o Estado, para tanto, investir na racionalização administrativa do setor educacional para solucioná-lo (Oliveira, 2001, p. 98).

A análise de todo o processo de crescimento ideológico foi realmente um questionamento em todos os aspectos. Isso se tratando das áreas econômica, cultural, social entre muitos outras para alienar um pensamento do que é mesmo necessário para a construção ideológica que trouxesse às inúmeras situações conflitantes tranqüilidade entre os docentes do país e do mundo.

Muitos professores naquele momento questionavam a durabilidade de tais mudanças, e conformidades existentes sobre a perspectivas econômicas e sociais dos professores, relembrando sempre o que poderia ocorrer se houvesse uma retórica sobre o processo de redemocratização dentro da escola pública. A preocupação era de tamanha imensidade que muitos teóricos aprofundaram seus pensamentos em um individualismo que esqueceram nitidamente a necessidade de pensar no coletivo, pois os conteúdos e aspectos educacionais estavam sempre voltados a regiões mais desenvolvidas do país e as regiões de baixos índices de crescimento cultural e econômico sofriam em ensinar questões democráticas para populações que não tinham noção sobre a importante situação se que encontravam em comandar suas próprias ideologias.

Outro aspecto que também se deve salientar dentro deste contexto é que mesmo as capitais do país sofreram com o processo de distribuição da ideologia do Governo Federal. A centralização da educação brasileira se definiu como base de distribuição de conhecimento através da região Sudeste. Os Estados da federação sofreram muito com os métodos utilizados para a transmissão de como deveria ser a real situação educacional. Salienta-se que o processo democrático ainda não era totalmente vivenciado em todo território nacional, pois devido as brusca implantação de medidas administrativas governamentais, os métodos da educação ainda foram regados pelos que eram do regime militar. A uma questão fundamental para os professores ainda era a econômica pessoal de cada um, pois existiam relatos que professores de escolas rurais não tinham condições intelectuais e muito menos culturais para ensinar as crianças, sobre o papel democrático, e por esses motivos muitas vezes os professores ganhavam cerca de 10% do salário mínimo quando não recebiam somente um “beneficio” para dizer que não ganhavam nada.

Consolida-se o pensamento deste retrato devido aos investimentos que foram restritos ao projeto dos CIACS. Foi proposta a privatização das Universidades Federais que eram tidas como consumidoras de recursos que deveriam ser destinados às escolas de nível básico. A privatização se daria de forma indireta, entregando-as a auto-sustentação.

Na verdade a política educacional do governo Collor ficou restrita a arbitrar sobre os preços das mensalidades privadas.

Ainda hoje as propostas neoliberais continuam rondando o cenário educacional brasileiro, só que revestidas pela discussão da qualidade do ensino, mas continuam ainda sobre um crescimento de fundamentação empírica.

A educação teve dentro do contexto educacional alguns crescimentos favoráveis aos olhos dos investidores internacionais para o melhoramento do desenvolvimento cultural da população brasileira, já que ela era vista como uma população decadente e sem instrumentos que realizassem uma papel de enriquecimento cultural.

No início dos anos 90 movimentos sociais de classes, em especial, profissionais iniciaram uma preocupação importante sobra a Educação para os trabalhadores. A CUT (Central Única dos Trabalhadores) foi a que mais apresentou esta preocupação em relação á educação dos trabalhadores, ela partiu em defesa da escola unitária, de caráter politécnico. Essa concepção apresentada pela CUT - na “ótica do trabalho” - se colocou em contraposição à concepção defendida pelos empresários ligados à FIESP (Federação das Industrias do Estado de São Paulo) e a CNI (Confederação Nacional das Indústrias), de caráter tecnicista e dogmático.

Nacionalmente ocorreram muitos debates, e em os Estados da federação a representação começou a desencadear uma atenção do Governo Federal, pois logo inicia-se um estudo da valorização dos profissionais que atuavam principalmente nos campos necessário para a ampla estabilização econômica e de ser forma realizar uma abertura no mercado de trabalho de profissionais mais capacitados e com uma visão educacional dentro dos parâmetros que o governo estabelecesse.

No ano de 1994, o V CONCUT (Congresso Nacional da Central Única dos Trabalhadores) apresentou uma posição mais firme e em caráter de cobrança aos setores da educação do Governo Federal a respeito da educação profissional e seu papel estratégico para superação do desenvolvimento dependente de nossa economia. A classe trabalhadora assumiu a defesa da Formação Profissional compreendendo-a como “parte de um projeto global e emancipador” com vistas a radicalização da democracia (Souza, 2001).

A ofensiva ideológica dos empresários contra a educação profissional não era muito aceita pelo Governo Collor, pois era nítido o mal estar que o crescimento da educação estava causando na elite brasileira, pois o povo iniciava um processo de grandes conquistas sociais, e iniciava as conquistas culturais.

A conquistas culturais inicialmente eram aprimorar a educação de todos dando ênfase nos questionamentos necessários para responder o porque alguns podiam ter mais educação do que outros. A questão principal não era debater o regime militar como muitos tentavam colocar em sala de aula os caráter e diferenças entre ditadura e democracia. Estavam, acredita-se, com isso colocando era sim, muitos conceitos equivocados e talvez distorcidos na construção do pensamento no alunos. Atualmente ainda se observa dentro do caráter democrático alguns vestígios de ensinamentos equivocados desta época, mas nada que ainda possa ser corrigido.

A educação profissional sofreu muito com este mal-estar entre ensinar ou instruir. A primeira LDB equiparou a educação profissional, como uma ação de ensinar do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadêmico, acabando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade entre ensino para “elites condutoras do país” e ensino para “desvalidos da sorte” (Franco, 1998).

Relembrando que este tipo de educação já vinha de momentos anteriores à democracia, pois no Governo Collor observou o conceito que já demonstrava desde o golpe militar de 1964, a centralização para as elites desta educação. Acredita-se que os planos governamentais se tornaram importantes instrumentos de atuação e interferência do governo federal (isso dentro do regime militar que foi de 1964 a 1985), e assim houve também perda significativa de função do Conselho Federal de Educação - CFE (Tanuri, 1981).

Dentro do contexto legal a Lei Federal n.º 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n.º 4.024/61 no tocante ao ensino de primeiro e de segundo graus, atual educação básica, também representa um capítulo importante na história da educação profissional, ao introduzir a profissionalização generalizada no ensino médio, então denominado segundo grau. O efeito da Lei não interferiu diretamente na qualidade da educação profissional “tradicional“ das instituições especializadas, mas interferiu no sistema público de ensino que não conseguiu oferecer um ensino profissional de qualidade compatível com as exigências de desenvolvimento do país, num universo cada vez mais globalizado e competitivo.

Atualmente a Lei Federal nº. 9.394/96 - LDB, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional - no Capítulo III, aborda sobre a Educação Profissional nos artigos 39 a 42. O parágrafo único do artigo 39 da LDB define que “[...] o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional” (Brasil, 1996, p. 23).

Foi muito complexo a educação profissional sair das mãos da elite, sobretudo sair de um regime militar e adentrar a um regime democrático, onde todos teriam direitos iguais. Somente para ressaltar como lembrança deste momento foi neste período que os Liceus[3] iniciaram seus declínios. Pois mantidos pela elite para a formação dos futuros empresários, comerciantes e pessoas que possuiriam fortes influências no estado econômico dentro do território nacional.

Dentro de todo o contexto social este momento do desenvolvimento da educação pode-se até defini-lo como a talalgia no declínio de muitos diretores que ainda se recusavam a aderir o novo momento da educação brasileira.

Mesmo tendo um governo ababelardo, na metade do seu mantado (1992), o governo Collor sofre derrotas significativas no seu estilo democrático-ditador de ser.

Em uma última tentativa de escapar das denúncias, Collor teria reunido um conjunto de documentos que provariam a origem lícita de seus recursos financeiros. O secretário Cláudio Vieira alegou que as verbas vinculadas ao presidente foram obtidas por meio de um empréstimo contraído junto a doleiros uruguaios. Dias depois, a história foi desmentida pela secretária Sandra de Oliveira e o novo escândalo ficou conhecido como “Operação Uruguai”. Com fama de corrupto e mentiroso, Collor entrou em uma irreversível situação política. Dada a gravidade dos acontecimentos, em um último gesto, Collor reivindicou que a população brasileira saísse às ruas com o rosto pintado de verde e amarelo, em sinal de apoio ao seu governo. Em resposta, vários cidadãos, principalmente estudantes, passaram a sair nas ruas com os rostos pintados. Além do verde amarelo, utilizaram o preto em sinal de repúdio ao governo. Tal movimento ficou conhecido como “Caras Pintadas”. (Sousa, 2007, p. 12).

É importante salientar que o estilo democrático-ditador que se apresentou o governo, os então diretores das repartições de ensino iniciavam uma semelhança com isso, pois dentro das instituições o processo era seguir uma forma democrática, e ao mesmo tempo manter a obediências das normas estabelecidas por aqueles que ainda ditavam a educação, mesmo tendo como conhecimento que uma realidade era diferente da outra.

O Governo Collor durou cerca de 2 anos (1990-1992) e demonstrou muitas inquietudes, principalmente na educação como se discerniu dentro do contexto democrático, ou seja, muitos que dominavam na educação ainda estavam restruturando uma nova ideologia das questões do agir pedagógico em sala de aula, e principalmente na concepção do ato pedagógico.

Com a saída de Fernando Collor de Mello, assume o vice-presidente Itamar Franco, a educação em seu Governo não teve avanços e nem aprimoramentos das conquistas até então realizadas pelo governo de seu antecessor.

No Governo Itamar Franco (1992-1994) somente ocorreram ações na área econômica e política. Mas de certa forma a educação estava completamente envolvida, pois foi necessário recorrer a questões da história do Brasil, onde as instituições de ensino passaram a fazer em sala de aula a importância de uma Brasil sobre um regime Monarquista ou Republicano e se republicado ela deveria se comportar como presidencialista ou parlamentarista.

O governo Itamar Franco foi marcado por dois acontecimentos importantes na área política e econômica. Na área política, o governo aplicou o dispositivo constitucional que previa a realização de um plebiscito em que os eleitores brasileiros deveriam decidir qual o regime político (monarquia ou república) e qual a forma de governo (parlamentarismo ou presidencialismo) o Brasil deveria adotar. (...) Na área econômica o governo implementou o Plano Real. O Ministério da Fazenda havia sido ocupado por três ministros, porém, em maio de 1993, foi empossado no cargo o senador Fernando Henrique Cardoso (Cancin, 2005, p.49).

No seu termino a educação brasileira estava ainda tentando organizar-se como um processo democrático e livre de subordinações existentes no que refere-se ao controle das ações dentro das instituições. E deixando muito evidente que os teóricos estavam transparecendo um enorme desejo de que a escola público não deveria ser tão somente um transmissor de conhecimento, mas um ambiente que transformariam os seus atores (professores e alunos) em indivíduos que reflexivos e pensantes. Estes por sinal ainda estava equivocando-se das características de liberdade para posicionar de forma adequado os conceitos democráticos para a educação.

Com o final do mandato de Itamar Franco, ganhas as eleições presidenciais Fernando Henrique Cardoso,

[...] sociólogo e respeitado intelectual, elegeu-se presidente no primeiro turno com 55 % dos votos válidos. Popularmente chamado de FHC, assumiu a presidência em 1º de janeiro de 1995. A ampla aliança partidária que sustentou a candidatura e o governo possibilitou ao novo presidente contar com uma sólida base de apoio parlamentar. Isso permitiu a continuidade da política econômica e a aprovação de inúmeras reformas constitucionais (Cancin, 2005, p. 52).

As ações realizadas com a implantação deste governo, em especial na políticas públicos foram de grande destaca na área de educação. Fernando Henrique Cardoso (FHC) aliou a necessidade de desenvolver educação através de uma política a vista de muitos como um processo assistencialista aos pobres. E entre todos os meios para inicialmente fazer com que a população entendesse da importância da educação nas mais remotas regiões do país ele cria programas para agregar a necessidade de construir e economia, com a obrigação de se estar presente nas instituições de ensino.

No Congresso Nacional, as oposições, que taxavam as políticas governamentais de "neoliberais", não tiveram forças para se opor, mas seguiram acusando o governo de defender os interesses do capital estrangeiro, de transferir para a iniciativa privada o patrimônio público, de eliminar direitos trabalhistas e de prosseguir com uma política econômica que prejudicava as camadas mais pobres. O governo Fernando Henrique Cardoso rebateu as críticas, demonstrando que foram implementadas uma série de políticas sociais de transferência de renda para as populações mais pobres, através de programas como o bolsa-escola, o vale-gás e o bolsa-alimentação (Cancin, 2005, p. 54).

O Bolsa-escola teve caráter decisivo nas tomadas de decisões realizadas pelo governo FHC para sanar os índices crescentes de abandono da escola. Observa-se que:

Desenvolvido a partir de iniciativas bem sucedidas de alguns municípios brasileiros, o Programa Nacional do Bolsa Escola foi criado em 2001 com a proposta de conceder benefício monetário mensal a milhares de famílias brasileiras em troca da manutenção de suas crianças nas escolas.

A população a ser atendida foi definida segundo dois parâmetros e um requisito: faixa etária, renda e freqüência à escola. Assim, todas as famílias com renda per capita mensal inferior a R$ 90,00, cujas crianças de 6 a 15 anos estiverem freqüentando o Ensino Fundamental regular, podem ser beneficiadas pelo Bolsa Escola Federal. Uma vez beneficiária, a família passa a receber R$ 15,00 mensais, por aluno, limitado a R$ 45,00, ou três crianças por família. O dinheiro é pago diretamente à população por meio de cartões magnéticos, nas agências da Caixa Econômica Federal, postos de atendimento do Caixa Aqui ou lotéricas.

A cada três meses, a freqüência das crianças bolsistas é analisada e o pagamento do benefício a seus pais ou responsáveis pode ser suspenso quando houver mais de 15% de faltas em um dos meses do período apurado.

Os municípios que adotam o Bolsa Escola assinam um termo de adesão; instituem um programa de renda mínima por meio de lei municipal; cadastram e selecionam, conforme os critérios citados anteriormente, as famílias beneficiárias. Como contrapartida à entrada no programa, devem desenvolver ações socioeducativas para todas as crianças de Ensino Fundamental na localidade; criar o Conselho de Controle Social do Bolsa Escola e controlar a freqüência escolar dos alunos bolsistas (Brasil, 2009, p. 3).

Fica claro a evidência do Governo FHC em desenvolver um trabalho que trouxe inicialmente um aspecto mais econômico para educação do que para o cultural dentro da escola. De certa forma a culturalidade existente neste processo foi justamente verificar que através do “mexer no bolso” afetou drasticamente a necessidade de se manter o filho na escola.

Infelizmente a economia não trouxe vantagens para os professores que passaram a ter uma responsabilidade à mais que era ter a atenção de cumprir a presença do alunos através de conteúdos mais solidificados pelo conceito ainda em conflito sobre as ações pedagógicas com as necessidades democráticas para exercerem um papel importante na historia da educação brasileira.

Sendo assim, muitas outras tentativas de reformar a educação brasileira foram estudadas para que ocorresse uma implementação não coerente, mas com uma eficiência de suprir as determinações do Banco Mundial, visto que o mesmo visa resultados positivos, não tendo uma proposta para a melhoria do ensino e aprendizagem do aluno. Um dos principais condutores desta reformulação e complementação da LDB 9394/96 foi Darcy Ribeiro, isto no primeiro mandato do Governo FHC.

Vale salientar que este progresso no ensino brasileiro se deve ao pensamento do Presidente Fernando Henrique Cardoso que antes de sua posse, ainda em campanha eleitoral ele ainda era um professor de uma instituição, e que ela conhecia perfeitamente as necessidades dos professores e do melhoramento à Educação brasileira.

Darci Ribeiro fez uma afirmação muito importante sobre a LDB enquanto ainda se tramitava como Projeto de Lei no Congresso Nacional: "Esta lei procura libertar os educadores brasileiros para ousarem experimentar e inovar."

A Lei 9394/96 avançou muito em relação às anteriores no que diz respeito à determinação dos direitos e deveres quanto à educação, prevendo a possibilidade de que seja acionado o Poder Público para se exigir o ensino fundamental. Assim dispõe o artigo 5º: “o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo (Pilleti, 1998, p. 24)

Como o governo adotou os receituários dos organismos internacionais que se pautavam em imperativos financeiros e competitivos, incorporando-os à nova lei da educação, o que levou a significativas mudanças no cenário educacional brasileiros, temos uma série de medidas que evidenciam tal opção: a própria LDB é permeada de contradições, ambigüidades e reflete a diretriz neoliberal adotada no governo FHC.

Com a implantação da LDB 9394/96 a gestão democrática na formação da redemocratização da escola pública sofre transformações inicialmente contraditórias dos professores por ainda não estarem plenamente adaptados a uma gestão e políticas de liberdade com os acontecimentos ocorridos dentro das instituições de ensino, de nível fundamental até superior.

Poucos estavam prontos para trabalhar a gestão da educação como instrumento de melhoramento à educação brasileira, tanto que muitos autores expressam em suas obras as dificuldades existentes na formulação de políticas educacionais que ainda não conduziam a nova legislação a um patamar de qualidade.

O debate sobre gestão democrática pode ser entendido a partir de três questões: quais sujeitos ou atores sociais constroem o debate? Quais temáticas são objetivo do debate? Em que espaços sociais o debate vem acontecendo? A primeira questão diz respeito tanto aos sujeitos ou atores sociais que dirigem o debate ou que participam do debate, como também aos que devem participar e não participam. A segunda questão diz respeito a temática discutida e às temáticas que deveriam ser discutidas, e ainda não o são. A terceira questão diz respeito aos espaços sociais que estão sediando o debate, e aos espaços sociais que deveriam sediar o debate (Bastos, 2001, p. 11).

Em todas as capacitações e fundamentações enviadas as Gerências Regionais de Educação (GERE) contemplavam os pensamentos advindos de pessoas (teóricos, especialistas e técnicos educacionais especializados em ministrar os conteúdos da nova legislação), uma forma de efeito multiplicador[4] que já vinham pressupostas de outras pessoas que faziam capacitações em outros determinados centros espalhados pelo território nacional. Exemplo diretores de Geres de Pernambuco, financiados pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) se locomoviam para Santa Catarina, São Paulo e até mesmo Paraná, ou vice-versa.

Infelizmente não podemos afirmar que os estudos eram de total dedicação pelos participantes nestes eventos, pois nem sempre pessoas que aceitavam as novas modalidades educacionais eram favoráveis a instrução dos novos conceitos para a educação brasileira.

Vale sempre relembrar e registrar que foi a partir da década em questão, a educação passa a ser vista como pertencendo a esfera do mercado e, portanto, objeto das políticas neoliberais preconizadas pelos diversos organismos internacionais como o FMI, a UNESCO, a OCDE e outros. Dentro da postura neoliberal deste governo, um dos elementos principais é a idéia de estado mínimo e de competitividade. Assim, a idéia de estado mínimo prega, de um lado, a redução dos gastos públicos e, de outro, que sua função passaria a ser a de agir no sentido de retirar os possíveis entraveis ao capital.

Na busca de se inserir na economia global, dá-se início a reestruturação produtiva da economia nacional o que implica no avanço da competição tanto intranacional quanto internacional. Assim,

[...] uma grande parte das medidas preconizadas pelo FMI para os países que se preparam para um crescimento econômico “sadio” consistem em reduzir o volume do déficit público e transferir o controle dos recursos nacionais do Estado para o setor privado. (Carnoy, 2002)

Nesta mesma década dentro do Fórum Capital Trabalho de 1992[5], ocorre a apresentação da “Carta Educação”. Esta carta propôs uma modernização produtiva associada a universalização da educação fundamental.

Dentro deste contexto a melhor das propostas apresentas neste momento, é importante ressaltar isso, que nas propostas apresentadas para as reformas da educação profissional em 1992, fez com que a Fundação Bradesco afirmasse a necessidade de o Estado investir em novas qualificações para os trabalhadores para que estes acompanhem as mudanças no setor produtivo. Com isso o desenvolvimento do trabalho deteve-se ainda mais eliticista, pois os rumores e aspectos demonstravam a volta do poderio nas regras da educação brasileira, fato que ocorreram constantes relutância por parte das camadas trabalhadoras através de suas representações sindicais, em especial as da educação.

Nesta luta, para demonstrar uma preocupação com a educação brasileira, de forma que desviasse a atenção para os aspectos que tentavam retomar os posição de dominantes, a elite brasileira através da CNI (Confederação Nacional das Industrias) apresenta uma documento enfatizando a “Modernização das relações de trabalho”, onde afirmava que a empregabilidade se restringe á aquisição de novas competências, ignorando as contradições sociais da relação entre emprego e educação. Em outras palavras, se houvesse uma melhor condição dos patrões poderem auxiliar os seus empregados numa formação adequada o Governo sairia ganhando em uma melhor e pouco custo com os encargos aplicados à educação e aos programas necessários para cumprir as metas pré-estabelecidas pelas instituições financeiras internacionais que empenhavam em contribuir ao melhoramento da educação nacional.

O mais importante, e destacável momento dentro da educação brasileiro, para o melhor aprimoramento e desenvolvimento das caracteristicas necessárias para o processo democrático da educação nacional surge quando o Ministro da educação encaminhou ao Congresso o Projeto de Lei 1603 que criou um sistema de Educação Profissional em separado da educação geral. Esse PL era síntese de concepções diferentes sobre a relação entre sociedade e educação, na busca de acomodar os interesses dos diversos grupos que apoiavam o governo.

O PL 1603/96 representou o acordo do MEC com o Banco Mundial. Ou seja, foi somente um ajuste normativo em cumprimento aos termos acordados para o financiamento externo dos projetos educacionais do governo FHC (Kuenzer, 1997). Essa concepção de Educação Profissional desvinculada da educação básica, economicista e a-crítica em relação ás questões sociais, estava articulada aos interesses industriais e de acordo com a “ótica do capital”.

Com esse desvinculamento houve ainda mais a importância da busca de um mecanismo que regulamentasse o ensino básico, pois com o objetivo de enquadrar ideologicamente o trabalhador brasileiro às novas necessidades do modelo de produção e acumulação flexível, instituindo um outro patamar para a acumulação e valorização do capital, a educação básica se tornaria fácil mecanismo para especulações de abandono e desfavorecimento as condições que a população brasileira poderia passar com super valorização do ensino profissional (OLIVEIRA, 2002).

Com o impacto da linha de pensamento que a educação básica poderia sofrer e que as constantes lutas em redemocratizar as ações dentro das instituições de ensino brasileira surge a LDB 9394/96 que tem como proposta desenvolver uma parceira da sociedade brasileira X a proposta do governo. Embora tenha ocorrido uma forte mobilização da sociedade civil vinculada aos interesses dos trabalhadores, o projeto proposto pelo senador Darcy Ribeiro, em substituição ao projeto debatido e aprovado junto à sociedade. Dessa forma, a nova LDB assumiu um caráter minimalista, “adequado às reformas estruturais orientadas pelas leis do Mercado” (Frigotto e Ciavatta, 2006).

Enquanto os trabalhadores reivindicavam uma educação profissional articulada à elevação da escolaridade, o governo Cardoso de forma contraditória as ideias eliticistas, vale relembrar que FHC já passaram por muitos anos dentro de sala de aula, e conhecia as peculiaridades da educação, impôs sobre toda a sociedade a separação total entre educação geral e formação profissional, através de um sistema fragmentado e recheado de ambigüidades terminológicas.

Como ser oposição, era sempre conflitar com tudo que o governo FHC lançava para a população no VI Congresso da CUT(1997), em vez de avançar a discussão acerca da escola unitária, centrou as discussões nas críticas ao orientação neoliberal do governo Cardoso, e dois anos após este encontro uma discussão foi a apresentada para a Educação Profissional. Uma proposta a qual sugeria, a vinculação da Educação Profissional às políticas de trabalho e emprego, sendo este um retrocesso do discurso sindical à dualidade educacional brasileira (Souza, 2001).

Até este momento o que pode-se verificar através dos discernamentos e das pesquisas apresentadas até o momento é que na história das reformas do sistema educacional do Brasil foi possível verificar o esforço empreendido pelas elites em “mudar para conservar” a idéias de um regime muito forte e desgastante para o progresso do processo democrático, pois a elite insistia em garantir interesses dos diferentes grupos ou frações da classe capitalista, agora rearticulados, na busca de uma construção ideal para o mercantilismo educacional na economia mundializada.

Identifica-se muito que as reformas educacionais da década de 1990 redefiniram o jogo de forças e reeditaram o conservadorismo, com resultados negativos para o país e para a educação brasileira.

As elites nacionais mantiveram as estruturas sociais de poder de nossa sociedade, através de uma relação consentida de vinculação associada e subordinada da burguesia nacional aos centros hegemônicos do capital mundial. Percebeu-se também que, quando a classe trabalhadora direcionou as suas lutas para o interior do Estado, acabou participando exclusivamente da reorganização do poder entre as classes dominantes, num processo de revolução passiva como denominado por Gramsci (Coutinho, 1989, p. 34-40).

Assim sendo a importância da legislação passou a ser um ponto crucial para que o processo democrático na educação brasileira realmente tomasse um rumo eficaz, pois com a predominância de uma busca para o acerto seria improvável não ocorrer um mínimo de melhoramento na educação.

Para entender melhor o objetivo das ações do Governo FHC, no que diz respeito à Educação, é preciso analisar mais detalhadamente a estrutura do

sistema educacional brasileiro, que engloba 60 milhões de alunos distribuídos da educação infantil à pós-graduação. Esse sistema é altamente regulamentado por meio de dispositivos da Constituição Federal e das constituições estaduais, bem como por leis e decretos nacionais estaduais. Porém, o fato de a regulamentação ser detalhada não significa que ela seja cumprida. Muitas vezes, quanto maior o detalhamento do marco regulatório, maiores e mais sofisticados serão os mecanismos utilizados para a sua burla. Trata-se, além disto, de um sistema extremamente descentralizado em suas atribuições e em seus recursos. Os estados e municípios exercem um papel protagonista em relação a determinados níveis de ensino, sendo responsáveis não apenas pela gestão das escolas, como também pelo financiamento dos sistemas e, mesmo, pela definição curricular e pela orientação pedagógica. Em alguns níveis, há clara superposição de responsabilidades, o que ocasiona situações de vazio do poder público, como ocorreu em relação ao ensino fundamental entre estados e municípios ou ao ensino superior entre a União e os Estados (Souza, 2005, p. 56-57).

Com as constantes dificuldades apresentadas para uma melhora na educação o então Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, promoveu uma reforma educacional que alcançou resultados qualitativos e quantitativos importantes com rapidez e abrangência.

[...] quando assumiu o Ministério da Educação, o Ministro Paulo Renato de Souza, encontrou, em sua opinião, um sistema educacional brasileiro exatamente ao contrário do que a sociedade do conhecimento demanda: o Brasil possuía apenas 88% das crianças entre 7 e 14 anos freqüentando a escola; a média nacional do analfabetismo da população maior de 15 anos encontrava-se em torno de 16%; mais de 30% dos alunos repetiam o ano no ensino fundamental e mais de 5% se evadiam da escola; a qualificação dos professores era deficiente; os gastos públicos com a educação eram inferiores a 5% do PIB, quando não eram desviados para outras finalidades. A respeito das raízes históricas do atraso educacional brasileiro, acentuado a partir da década de 1960, era preciso dar rumo à mudança (Lemos, 2006, p. 346).

Dentro deste cenário alguns governos estaduais iniciaram um processo de quererem mostrar suas eficiências e colaborações para o aprimoramento e desenvolvimento das soluções para os problemas da educação fazendo assim umas experiências onde os resultados positivos fossem enviados ao Ministério para que estudados nos gabinetes pudessem ser corroborados uma legislação voltada ao papel principal da educação brasileira, que até então não se sabia ao certo se era reproduzir conhecimento ou ser reprodutor de mecanismos para o conhecimento.

As primeiras iniciativas do Governo FHC puseram em prática as promessas de campanha: promover a reforma do MEC, de modo a reduzir suas responsabilidades como instância executora, concentrando sua função na coordenação e articulação com os Estados e destes com os Municípios; a formulação de um planejamento estratégico com objetivos e metas para garantir o papel integrador e equalizador das diferentes instâncias; a atuação junto ao Congresso Nacional para revisão da legislação educacional de modo a prever mecanismos flexíveis de cooperação entre a União, Estados e Municípios; estimular a participação da comunidade no esforço educacional; e a revisão dos padrões de financiamento, gastos e transferências dos recursos do setor educacional para aumentar a autonomia dos Estados e Municípios (Lemos, 2006, p. 385).

Paulo Renato teve papel muito importante para a elaboração e reformulação de uma nova educação brasileira, seguinte as orientações de FHC, ele deteve-se em apresentar substanciais perspectivas para uma educação que o aluno pudesse aprender e o corpo docente se tornaria alvo de melhoras. Alguns dos principais objetivos e metas a serem cumpridas pelo governo seriam:

a) a implementação do FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, considerada a principal iniciativa do governo, visando garantir a eqüidade no acesso à escola;

b) o Provão, exame aplicado aos alunos concluintes da universidade para avaliar a qualidade do ensino das instituições de ensino superior;

c) o Programa Bolsa Escola, visando complementar a renda das famílias carentes e assegurar a permanência das crianças na escola e a diminuição do trabalho infantil;

d) os Censos da Educação (Escolar, do Ensino Superior, do Professor, da Educação Profissional, da Educação Indígena e da Educação Infantil), realizados pelo revitalizado INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, com o objetivo de criar um amplo sistema de informações sobre nosso sistema educacional;

e) o ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio, para análise do perfil dos estudantes egressos do ensino médio, permitindo uma avaliação dos alunos, ao término da escolaridade básica, segundo uma estrutura de competências associadas aos conteúdos disciplinares necessários à vida moderna e às necessidades do ensino superior;

f) a participação do Brasil nas avaliações internacionais, visando a uma ação integrada para o desenvolvimento de sistemas de avaliação e estudo de indicadores educacionais comuns aos países emergentes; e

g) o estabelecimento de novos parâmetros curriculares corroborados na LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que passaram a enfatizar a formação e a capacitação dos professores, inclusive pelo inédito programa TV Escola e pela informatização das escolas na educação básica (Lemos, 2006, p. 387).

Ninguém pode afirmar que não houveram mudanças ou tentativas para uma melhoria, pode-se afirmar que houveram falta de compreensão para o que era necessário fazer à educação brasileira após a formulação da LDB 9394/96.

As conquistas que passaram a ocorrer, com a LDB 9394/96, dentro da educação, e nas instituições de ensino transformação o conceito de muitos teóricos, e em prática percebia-se que estava, como ainda está, em constante desenvolvimentos prósperos à necessidade da população acadêmica e da comunidade que hoje está gradualmente se envolvendo com a realidade da escola.

2.1.4 Os novos rumos da educação a partir da LDB 9394/96

2.1.4.1 A Lei 9694/96

Dentro de todo o contexto, e dentro de um período pós adaptação o governo lança para a confirmação dos desejos para o desenvolvimento do contexto pedagógico a Lei 9694/96 que reafirma, como também reformula a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), esta legislação está presente de forma bastante massacrante, pois desde a sua constituição passam a fazer capacitações onde os gestores das escolas públicas principalmente encontrem dentro de suas instituições os mecanismos adequados para o desenvolvimento dos conteúdos sugeridos até então por documentos que até 1998 eram considerados como Parâmetros para a Educação Nacional. Após a reformulação destes parâmetros até na atualidade estão sendo foco de bastantes estudos nas mais diversas áreas do conhecimento. Mas para a reformulação destes parâmetros não se pode nunca deixar de mencionar e observar a importante característica que a LDB 9394/96 conduziram os profissionais a criar mecanismos dentro das instituições de ensino.

A Lei 9.394/96 contém as Diretrizes e Bases que estão orientando a educação nacional nesses últimos anos anos. Seus 92 artigos representam um novo momento do ensino brasileiro; neles vemos refletidos muitos dos desafios e esperanças que movem o trabalho de tantos educadores numa nação de realidades tão diversas.

Para entender e observarmos alguns aspectos sobre a história da constituição da LDB 9394/96 tem-se que retornar a momento suprime da politica nacional que é o promulgação da Constituição Federal de 1988.

Analisando de certa forma os dados compostos na parte em que se é apresentado a formação da educação a partir da promulgação da CF 1988. Nota-se o seguinte:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

(...)

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

(...)

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação (Brasil, 1988, p. 113).

Em comum conceito ideológico com outros autores é possível afirmar que desde esse momento as mudanças já passam a ser gradualmente visíveis na educação brasileira. Salienta-se que estamos relembrando o ponta-pé inicial para o processo de democratização, pois em 1988 já corria no Congresso Nacional um processo de tramitação da para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Este projeto foi apresentado pelo então Deputado Federal Otávio Elízio (PSDB/MG); e como relator estava o Deputado Jorge Hage (PDT/BA).

Segundo Ramal (1997) a nova LDB, com comum acordo com sua redação seria apresentada e aprovada na Câmara dos Deputados em 13 de setembro de 1993, depois de receber 1.263 emendas. Observa-se que o projeto original foi totalmente modificado em longas negociações na correlação das forças políticas e populares. Ai seguindo os tramites legais o projeto iria para avaliação do Senado, e sempre retornando com reduções em muitos artigos.

No Senado Federal, o senador Cid Sabóia (PMDB/CE), relator indicado para apresentar seus parecer sobre o projeto apresentado dá seu parecer positivo e a Comissão de Educação do Senado aprova o então Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de novembro de 1994.

Observando alguns aspectos constitucionais e de cunho das vontades políticas um dado novo atropela o processo para a constituição da LDB. O então senador Darcy Ribeiro[6] apresenta um novo documento que substituiria o projeto já aprovado pelo Senado, com alegações de inconstitucionalidade em vários artigos apresentados.

Por requerimento do senador Beni Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que já estava no Plenário do Senado - é retirado. O Presidente do Senado, José Sarney, decide retomar a tramitação dos três projetos: o antigo PL 101/93 da Câmara, o parecer de Cid Sabóia aprovado pela Comissão de Educação e o substitutivo Darcy Ribeiro. Este último é designado para atuar como relator. Ao apreciar as emendas do PL 101/93, Ribeiro notoriamente toma como referência seu próprio projeto e as suas concepções de Educação (Ramal, 1997, p. 13).

Sendo a história, e o que encontramos em diversos artigos que referem-se sobre este episódio, afirma-se que houve uma espécie de consenso entre os senadores para a retirada do Projeto para a LDB. O que mais se comentava era que o Projeto constituía-se de 298 Artigos e o que Darcy Ribeiro apresentou um projeto com apenas 91 artigos. Não é de se admirar a substituição do Projeto, pois neste processo democrático que vivia o Brasil, o que mais era necessário eram praticidade e rapidez para modificar todas as seqüelas deixadas pelo regime militar, e o Projeto de Darcy Ribeiro era justamente considerado mais enxuto e não detalhista.

É necessário expressar neste momento que mesmo com um documento favorecendo alguns aspectos necessários para colaborar com o processo democrático que vivia o país, o parecer de aprovação do senado federal a favor de Darcy Ribeiro se apresenta de forma agressiva para alguns políticos, pois com esta decisão retira a idéia do projeto inicial da LDB que tinha sido estudado e elaborados por diversos setores da população ligados à educação, como também agride um ideal sobre a defesa do processo democrático, que seria a formação de normas com um coletivo representativo a qual não houve necessidade de expressar a necessidade da reunião de teóricos, filósofos e políticos que estavam analisando todos os processos necessários para mudar, e contemplar o Brasil com uma forma de legalizar a educação progressiva e democrático no país.

A Lei 9.394/96 é promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da República com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no Diário Oficial em 23 de dezembro de 1996.

A aprovação da LDB 9394/96 está em uma fase que ocorreram muitas mudanças no cenário político nacional, e tendo em vista que somente ocorreu chegando ao final da década dos anos 90 e princípio do novo milênio demonstrou que mesmo em época de profundas contradições que se perpassam no meio em que o mundo sente o efeito devastador da globalização econômica, o Brasil, em especial, vive o difícil processo de reformas constitucionais. Paralelamente, a sociedade brasileira assiste a episódios desabonadores, como o da aplicação indevida do dinheiro público destinado aos precatórios. É importante os aspectos em que se vivia naquele momento, já que ser professor nesta constante readaptação e redemocratização da educação se observou com muitas perspectivas que poderia ser de grande importância para o crescimento da educação dentro de uma sociedade ainda em crescimento democrático, pois destacaram-se com a constituição da LDB 9394/96 os seguintes tópicos:

a) O currículo passa a ser comum a nível nacional tanto no Ensino Fundamental e Médio, mas observando que cada região deve adequar sua realidade (Art. 26). As características dos currículos devem contemplar disciplinas que antigamente eram somente disciplinas secundárias, o Ensino Religiosa passa a ser obrigatório na rede pública de ensino;

b) A avaliação: é observado dentro de todo o contexto que surge uma forma de identificar a classificação das instituições de ensino e verificar como o ensino está sendo absorvidos pelos alunos em todos os níveis. Salienta-se que neste tópico mesmo passado mais de 20 anos ainda ocorrerem equívocos sobre a forma de “avaliar”, “promover” ou “aprovar” os alunos em toda rede de educação.

Dentro deste contexto pode-se conceituar que as ideias e conceitos de Demo (2004); Hoffmann (2005); Werneck (2000); Luckesi (2005) e Moreto (2002) estão e demonstram que o papel de diagnosticar o aluno é fundamental para que o progresso democrático, este assinalado pela LDB 9394/96 acrescenta a necessidade de sempre ter uma cuidadosa reflexão sobre este tema.

c) O papel e a formação do professor: a importante representação aliada à políticas com crescente interesse no desenvolvimento profissional do docente para o crescimento da educação deteve uma significativa ação na LDB 9394/96, pois com o papel e as características necessárias, hipoteticamente em teoria, fazem a legislação envolver um espírito de evolução social, cultural e principalmente econômico, pois já a muito tempo a classificação de ser professor estava sofrendo um desgaste que na visão da sociedade qualquer pessoa que ensine outra era um professor, e isso pelo interior do Brasil era freqüentemente visto, pessoas sem um nível de escolaridade transmitindo conhecimentos em muitos casos destorcidos. Demonstrando que a cultura e a história do Brasil estava sendo transmitida com muita falta de fundamentações. Tai por isso, o desenvolvimento democrático tenha demorado um pouco porque muitos relutaram para não perder um posto de “status” que era ser chamado de professor, e relembrando que essas pessoas é que recebiam valores muito inferiores para transmitir seus conhecimentos próprios que de certa forma eram insuficientes para formar cidadãos, com compreensão e críticas sobre a forma que vive em sociedade.

d) O ensino à distância: a LDB 9394/96 incentiva um novo mecanismo de aprendizagem, este modelado por técnicos e pedagogos devidamente instruídos com experiências exteriores onde visivelmente apresentam um desenvolvimento gratificante nos índices de alfabetização e construção de especialistas qualificados a confrontarem as constantes necessidades das realidades na educação brasileira.

Dentro de muito destaques específicos, foram notados que ocorreram com a aplicação da Nova LBD 9394/96 a mudança de nomenclaturas dos níveis de Ensino (1º Grau passa a ser Ensino Fundamental; 2º Grau, Ensino Médio e 3º Grau Ensino Superior). O Ensino Fundamental passa a ter obrigatoriedade de 8 anos (da 1ª série a 8ª).

Uma contemplação muito importante observada é que a LDB interfere na relação quantidade de alunos x professor; quantidade minima de titulação nas instituições de ensino.

A legislação passa a definir não só a qualificação dos ensino, mas também a definir os recursos financeiros da educação.

Em suma, o papel da LDB 9394/96 demonstra que tudo era perfeito, teoricamente, mais ainda faltava um norteador, pois até então só se tinha uma legislação onde afirma o que pode e não pode se fazer no que refere-se a educação nacional.

A maior questão no Governo Federal foi justamente desenvolver ainda em tempo um norteador, ou melhor dizer um regulamentador que cooperasse com as determinações legais, pois o que pode-se dizer com certeza é que o papel de todos os atores que determinam a educação democrática pode ser contemplada com um sucesso ainda demagógico, pois ainda existem docentes ou profissionais na educação que não acreditam na capacidade dos alunos que eles tentam adequar a realidade democrática.

Diante desta, talvez, crise de personalidade da LDB 9394/96, o maior conflito é, infelizmente, acreditar que há professores que cumprem o que estabelece a legislação, porque seus conceitos ainda são um espelho de uma má formação, capacitação e muito mais, um total despreparo da falta de didática para um ensino sobre legislação, pois se acredita fielmente que muitos professores que no momento da transição e até mesmo na atualidade, onde o papel democrático é necessário para a formação de indivíduos reflexivos e que a questão legal deve ser muito analisada, compreendida, se apresenta como um disfarçado conteúdo para o crescimento intelectual dos profissionais da educação.

2.1.4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) se definem como aspectos políticos nacionais e regionais, sendo eles:

[...] a especificidade do que se espera que os alunos aprendam em cada disciplina, em cada nível de ensino. Esses parâmetros servem de bússola para as escolas na dosagem e organização dos conteúdos, na escolha do livro didático, na seleção dos professores. Os parâmetros são ainda definidos pelo sistema educacional em que cada escola define seu parâmetro curricular (XAVIER, AMARAL SOBRINHO, 1999, p. 30).

Há um consenso de que esses PCN reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para a melhoria da qualidade da educação. Contudo, sem deixar as diretrizes curriculares nacionais, eles são referenciais para a renovação e re-elaboração da proposta curricular. Podem ser utilizados para: rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas de aprendizagem e maneira de avaliar; refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista a coerência com os objetivos propostos; preparar um planejamento que, de fato, oriente o trabalho em sala de aula; discutir as razões que levam a maior ou menor participação nas atividades escolares; produzir novos materiais didáticos;subsidiar as discussões de temas educacionais, com os pais e responsáveis (SALVADOR, 2001, p.47-48)

Não se deve deixar de salientar que antes mesmo do processo para a aplicação e desenvolvimento dos PCN surge em um Congresso Nacional sobre Educação, realizado em Belo Horizonte, e destacando que estava faltando menos de um ano para o lançamento dos PCN, a discussão do PNE (Plano de Nacional Educação) que já deveria estar conciso em argumentos para a formação do processo democrático da educação brasileira.

Vale ressaltar que, muito embora a formulação do Plano Nacional de Educação fosse prevista desde a promulgação da LDB, os governos do período não se preocuparam em abrir essa discussão com a sociedade. Este foi, portanto, um forte argumento das entidades do campo educacional, que tomaram a iniciativa de desencadear um processo de discussão e de formulação do PNE, envolvendo a sociedade civil.

É muito importante relembrar que as entidades nacionais de caráter acadêmico e sindical, reunidas no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, desencadearam um amplo processo de discussão que culminou na organização do II Congresso Nacional de Educação - II CONED, com o objetivo central de sistematizar as contribuições oriundas desse debate num plano nacional de educação. Posicionando-se de forma crítica, os organizadores assim expressam a visão desse processo:

A tarefa inédita a que se propuseram os setores organizados da sociedade civil (através de suas entidades científicas, acadêmicas, sindicais, estudantis de âmbito nacional e local) e de parcela da sociedade política representada, sobretudo, por algumas administrações municipais e alguns parlamentares, se de um lado, resgata o método democrático de construção do projeto de Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - da Câmara Federal, de outro tema, na medida do possível, recuperar seu conteúdo, em especial aquele que expressa os anseios da maioria da população, recolocando direitos que constam da constituição Federal de 1988 que, se cumpridos, amenizariam o descaso com que o governo Fernando Henrique Cardoso tem tratado da educação (Plano Nacional de Educação, 1997, p.13).

Esse PNE teve como pressuposto fundamental “mudar o modelo social vigente, transformar a sociedade, tornando-a cada vez mais democrática”. Nessa perspectiva, ele:

[...] concebe a escolarização como um patrimônio da sociedade; sua administração, planejamento e execução devem-se dar da forma mais ampla e democrática possível, abrindo espaço para todas as concepções, culturas, etnias, princípios e orientações, respeitando o conteúdo expresso na Constituição Federal de 1988 (Plano Nacional de Educação, 1997, p. 15).

Nessa direção, o Plano, no momento da sua constituição teve uma visão do ser humano como ser ativo, construtor de sua própria cultura, da história e da sociedade em que vive. Para que isto pudesse o ocorrer seria imprescindível o acesso à escola. É importante dizer que não qualquer escola e sim aquela que oferecesse condições de formação ampla, que incentive o desenvolvimento de valores da cidadania.

Acreditava-se que essa visão de escola se contrapõe a que vincula entre educação e mercado e que pretendia formar indivíduos consumidores e competitivos para uma suposta sociedade globalizada, quebrando o desejo de muitos teóricos, autores e filósofos quando queriam construir uma sociedade reflexiva.

A educação, na perspectiva explicitada no PNE, contempla a formação do homem integral, em sua relação com o mundo. Para corresponder a essa conotação de educação, a escola não poderia ser considerada como o único espaço de obtenção de informação, desde que esta é disponibilizada pelos meios de comunicação. Por tais razões, constitui um dos objetivos do processo educativo.

[...] elaborar os instrumentos de descoberta, escolha e integração das informações disponíveis. Nessa dimensão a escola se redefine como o espaço democrático de elaboração de valores de tolerância e respeito às diferenças, de produção e disseminação de conhecimento, e de convivência humana e social, cultural e política, levando sempre em consideração a realidade das relações sociais e de trabalho (Plano Nacional de Educação, 1997, p. 15-16).

Esses princípios deverão ser incorporados ao currículo escolar, construído de forma coletiva e com base numa análise crítica da realidade social. Este currículo contemplará a dimensão ética, histórico-filosófica, político-social, étnica, cultural e deverá ser periodicamente atualizado, incorporando os avanços científicos e tecnológicos. Ou seja, o currículo ao incorporar o conhecimento construído pela humanidade “[...] é um instrumento de desenvolvimento e mudança das pessoas, tendo em vista a interpretação da realidade e a articulação das ações coletivas necessárias à solução de problemas” (Plano Nacional de Educação, 1997, p. 16).

O Plano Nacional de Educação prevê diretrizes que deveriam ser garantidas pelos sistemas Federal, Estaduais e Municipais, dentre as quais destacamos aquelas relacionadas à gestão escolar:

a) Eleição direta de dirigentes das unidades, da Educação Básica, pelas comunidades escolares de acordo com seu projeto político-pedagógico;

b) Eleição direta dos dirigentes das instituições de ensino superior com a participação dos segmentos: docentes, técnicos-administrativos, estudantes.

c) Criação de conselhos escolares deliberativos como instrumento da construção democrática das propostas político pedagógicas das unidades escolares;

d) Democratização da composição dos conselhos escolares pelo critério de paridade com a representação de todos os segmentos;

e) Incentivo à organização estudantil nos níveis de ensino fundamental e ensino médio;

Em síntese, pode-se verificar, em relação à gestão da educação, que a proposta do II CONED apóia-se em três grandes eixos: na existência de eleições diretas e paritárias, de Conselhos em diferentes níveis e de organização do pessoal.

Quanto ao primeiro eixo - eleições diretas e paritárias - propõe: revogação da Lei 9.192/95, que disciplina a eleição de dirigentes universitários; eleições diretas e paritárias de dirigentes das unidades escolares a universitárias; e garantia da representação paritária nos órgãos decisórios das instituições de educação.

O segundo eixo, referente à existência dos Conselhos, democraticamente constituídos em diferentes instâncias, propõe: criação do Fórum Nacional de Educação e de seus congêneres em nível estadual e municipal; criação de Conselhos Sociais para acompanhamento e controle social das atividades universitárias, procurando garantir o retorno social da produção do ensino superior; criar Conselhos Gestores dos hospitais universitários; criar Conselhos Escolares nas unidades de ensino; criar Conselhos de Acompanhamento de recursos para a Educação; democratizar a composição dos Conselhos escolares, garantindo a representação dos segmentos dos profissionais e usuários; instaurar processos estatuintes, compreendendo a definição de estatutos e regimentos, nas instituições de ensino superior; realizar eleições para representação nos Conselhos de Educação, nas três instâncias de poder, precedidas de Conferências em cada nível; e constituir Conselhos Paritários - trabalhadores, governos e empresários - Para a gestão do sistema S (SENAI, SENAC, SENAR, SENAT.)

O terceiro eixo refere-se à garantia de organização, compreendendo a estudantil em todos os níveis e a profissional e sindical dos trabalhadores em educação, tanto no local de trabalho quanto nas três instâncias de poder público.

O percebe-se em todo o caminhar da educação brasileira é que o governo, nem as escolas (seus diretores, professores e técnicos) não acatam esse Plano, pois apresentava-se totalmente incompleto e sem fundamentos de vivência prática, ou seja, obriga o MEC a elaborar uma outra proposta, concluindo o documento inicial no primeiro semestre de 2001, submetendo-o ao crivo de diversas instituições e entidades.

A proposta do Plano Nacional de Educação elaborada pelo MEC se assenta em quatro eixos: informatização, formação pessoal, critérios para alocação de recursos e avaliação.

A informatização é prevista para as secretarias de educação, integrado-as em rede ao Sistema Nacional de Estatísticas Educacionais, é prevista também a informatização de secretarias municipais de educação e de escolas.

Quanto ao segundo eixo, propõe-se a formação de pessoal, técnicos de secretárias bem como medidas que assegurem sua permanência; e propõe-se a formação para diretores de escolas, inicialmente uma formação mínima, gradativamente, em patamares que se elevam, até a formação universitária.

Propõe-se o estabelecimento de políticas e critérios de alocação de recursos federais, estaduais e municipais de forma a reduzir desigualdades regionais e internas de cada sistema.

Em relação à avaliação, propõe-se: consolidar e aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e o Censo Escolar e estabelecer programa de desempenho para as escolas de Educação Básica.

A legislação de 1996 prevê a existência de Conselhos de Acompanhamento a Gestão do FUNDEF bem como das unidades escolares. Porém, por ser uma legislação indutora à municipalização poderia ter dado um passo a mais no sentido de exigir a existência dos Conselhos Municipais de Educação.

Houve muitas críticas sobre o fato de que todo o aparato de regulação e controle das questões educacionais, centralizados pelo MEC, deixam para as subunidades nacionais pouco mais que a operacionalização de medidas de eficiência e eficácia. Estes controles em cascata deixam menor espaço de atuação para as unidades escolares embora nunca se tenha falado tanto em autonomia destas quanto agora.

Uma comparação entre as duas propostas evidencia que a primeira, elaborada no CONED, está preocupada com a gestão democrática e com os meios que garantam a sua consolidação; já a segunda, elaborada pelo MEC, revela uma preocupação com a eficiência e eficácia do sistema. Depreende-se, então, que a gestão democrática, para os primeiros, se realiza por intermédio de colegiados paritariamente constituídos; já para o MEC, esta gestão democrática pressupõe o preparo de recursos humanos para a informatização, administração e avaliação das escolas.

Por último, nas propostas para o PNE, evidenciam-se mais claramente as concepções que embasam o modelo de gestão democrática. Enquanto a "Proposta da Sociedade" está preocupada em garantir o funcionamento de Conselhos, sua gestão democrática e a organização dos usuários e trabalhadores da educação, a proposta do MEC está preocupada com o funcionamento da "máquina", com a formação de pessoal para esta finalidade, com a informatização e avaliação. São duas propostas diferentes que tramitaram no Congresso Nacional. A correlação de forças políticas no Congresso Nacional favoreceu a proposta do MEC, que saiu vencedora nesse embate.

Esse cenário evidencia a complexidade do campo educacional e a importância da gestão da escola. Para situar com mais clareza o que se entende por gestão democrática vamos analisar alguns aspectos da gestão escolar.

Voltando a falar sobre PCN, deve-se salientar que ele é considerado um dos melhores norteadores disciplinar de uma legislação sobre educação, e observando a educação de outros países é plausível tamanha titulação, os Parâmetros Curriculares Nacionais, mais conhecido como os PCN é destacado na atualidade como sendo um dos caminhos necessários para todas as disciplinas do currículo escolar no Brasil. Seus cadernos instrutivos são divididos da seguinte forma:

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Educação

Infantil

Ensino Fundamental

Ensino

Médio

1ª a 4ª série

5ª a 8ª série

Volume 1

Volume 2

Volume 3

Introdução

Artes

Ciências Naturais

Educação Física

Ética

Geografia

História

Matemática

Orientação Sexual

Pluralidade Cultural

Língua Portuguesa

Educação para a Saúde

Apresentação dos Temas Transversais

Introdução

Língua Portuguesa

Matemática

Geografia

História

Artes

Ciências Naturais

Língua Estrangeira

Educação Física

Temas Transversais

- Ética

- Meio Ambiente

- Orientação Sexual

- Pluralidade Cultural

- Saúde

- Trabalho e Consumo

Parte I

Bases Legais

Parte II

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Parte III

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

Parte IV

Ciências Humanas e suas Tecnologias

Fonte: Ministério da Educação do Brasil, 2009, www.mec.br

Como se pode identificar no quadro anterior, sob forma resumida, que os PCN da Educação brasileira está dividido para um localização rápida e coerente das disciplinas existentes no currículo de cada ensino, e com isso encontramos uma complexa rede de singularidades para que haja a transmissão e reflexão de conhecimentos desenvolvido por teóricos, técnicos, mestres, estudiosos, cientistas que em comum acordo com as necessidades de cada disciplina envolveram-se num dedicado trabalho que trouxe a realidade um trabalho absoluto e que através do mesmo conseguisse transmitir aos leitores as mais importantes maneiras de se fazer um ensino eficiente e eficaz , demonstrando que com um mínimo estudo e atenção o professor e os profissionais envolvidos pela educação trazem uma séria condição a ser aprimorada pelos mais diversos mecanismos para o processo de ensino e aprendizagem.

Saliento a certeza de que após um grande esforço realizado pelos congressistas, e palestrantes que o Ministério da Educação incansavelmente colocaram a disposição dos mais diversos lugares que a educação era exercida, provou-se a necessidade de que tudo é bem realizado pelos que procuram focalizar os esforços em uma educação forte e auto-satisfatória, ou seja, a satisfação necessária para que o aluno conseguia ser e ter um caráter totalmente voltado a princípios mínimos serão os de que o segredo desenvolvido através dos anos de trabalho podem ser completamente aprimorados com o conhecer de novos meios para se fazer um ensino proveitoso e gratificante aos professores e aos alunos.

A gestão da escola dentro de um parecer bastante necessário para ser citado neste momento demonstra ter como base fundamental um processo que é arraigado de incertezas, pois acredita-se que sem o conhecimento tanto da LDB 9394/96 e dos PCN a educação desenvolvida por estes profissionais não terão a certeza de que o crescimento dentro da sala de aula é evidente para uma situação comum na década de 90, que era somente obedecer o que os diretores transmitiam para serem ministrados em sala de aula.

Acredite, mesmo com PCN considerados, tipicamente um instrumento que conforme a realidade, a adaptação é necessária para que haja uma singularidade não só pela ação cultural, mas em alguns casos pelas ações pedagógicas, já que se confrontar a realidade existente no final da década de 90 com a atual, o choque entre as ideológicas seria inevitável. Isso porque se naquela época as constantes inseguranças e instabilidades na econômica, provocavam uma dicotomia não se pode esquecer de forma alguma que a educação ainda hoje transparece a necessidade de aliar as bases da educação com um pensamento que notoriamente ainda é apresentado nas redes de ensino público.

Quando falar em currículo é necessário saber que no Brasil um contexto muito complexo se retrata sobre a importância de ter pelo menos lido o caderno Introdutório dos PCN. Não se deve ter por esquecimento por hipóteses alguma este pequeno gestão de busca de conhecimento, pois se ocorrer isso, deve o individuo concordar que ele tem total irresponsabilidade sobre a falta de uma necessidade mínima para conduzir o processo de desenvolvimento dos PCN.

Em muitos países quando se e falado da educação, em especial brasileira, logo os olhos dos respectivos representantes de educação de diversas regiões do mundo avaliam que o Brasil tem uma crescente ideia de que fazer educação é papel principal de um conjunto de fatores que abordam desde a harmonia da família até o compromisso que o Governo (Federal, Estadual e/ou municipal) deve adotar para a mínima melhoria nas condições para que se trabalho a educação.

2.2 A EDUCAÇÃO DE PORTUGAL: UMA ANÁLISE HISTÓRICA

A educação de Portugal demonstra um papel importante para a educação brasileira, tento vista que ela tem peculiaridades importantes para a formação do processo democrático educacional. Vale neste momento afirmar que esse momento importante é registrado nos livros da história como sendo a chegada dos jesuítas advindos nas naus dos colonizadores do Brasil, os portugueses. Acrescenta-se que sobre a questão do processo democrático, é oportuno identificar que devido a imposição de uma educação aos nativos do Brasil, se aprendeu muito com o significado de como não fazer um processo didático embasado pela força e falta de preparo pedagógico. Não saber lidar com os conteúdos agregados ao próprio individuo ainda hoje é visto em diversos níveis de educação no Brasil, como em outros países que tem a Língua Portuguesa como língua pátria.

Em todas as obras que se estudou para analisar o desenvolvimento da educação em Portugal e paralelamente observando os aspectos políticos democráticos existentes na atualidade pode-se teoricamente conceituar que ocorreram momentos, tais quais o que ocorreram no Brasil, mas o contexto Português é apresentado em três momentos que resumidamente serão apresentados neste capítulo.

Um dos contextos observados sobre a política de educação em Portugal é que:

As relações de Portugal com o Sul geopolítico do mundo estão indissoluvelmente ligadas ao império e às experiências de colonização e descolonização de territórios em três continentes. Cada um deles com trajectórias e destinos particulares e específicos - desde o Brasil, Angola, Cabo Verde, GuinéBissau, Moçambique e S. Tomé e Príncipe, até Goa, Damão, Diu e Timor-Leste,para só citar os mais significativos mas que permanecem no imaginário português muitas vezes como “um todo”, ao qual foi dado em 1996 um estatuto internacional, através da criação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) (A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO EM PORTUGAL, 2009, p. 12).

Vale salientar que na busca de dados que contemplem a educação em Portugal os aspectos característicos sobre os fundamentos da educação portuguesa se iniciam em um semelhante queda de um regime ditatorial, ou seja, após um período sob regime militar, semelhante ao do Brasil, os portugueses iniciaram um processo da buscar de liberdade social, econômica e de certa forma cultual. Observa-se com isso que todo o processo para a transformação da educação portuguesa estava em caráter muito mais avançado, pois como base intelectual, o que nota-se é que tudo já estava estruturado para a definição política no país, já que em Portugal tudo ocorreu de forma bastante satisfatória e nenhuma gota de sangue foi derramada para a tomada definitiva do poder.

Mais de 30 anos depois da 'revolução dos cravos' (25 de Abril de 1974) que derrubou a ditadura e pôs fim à guerra colonial que se prolongou por 13 dolorosos anos em três frentes africanas (Angola, Guiné-Bissau e Moçambique), o relacionamento da sociedade portuguesa com estes países continua a ser muito ambíguo, percorrendo desordenadamente todo o expectro entre o 'interesse nacional' (político e económico) e os afectos e emoções. O passado não foi ainda digerido. No presente perpetuam-se velhos mitos (por exemplo, o de que os portugueses conhecem melhor do que quaisquer outros os territórios que colonizaram) e, simultaneamente, as novas gerações vão crescendo longe e distantes destes panoramas e problemáticas (A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO EM PORTUGAL, 2009, p. 12).

Acredita-se que todo movimento revolucionário demonstra um enorme interesse em demonstrar importantes mudanças, sejam elas radicais ou não no processo de evolução, seja de que pais for, ou seja de que ideologia também. Mas o que se vê dentro de um contexto educacional é que Portugal passou por questões que facilmente foram solucionadas, como já visto, pelo fato de se possuírem um intelecto cultural muito mais além dos que estão acostumados os países da Europa, já que os: “[...] portugueses têm uma sensibilidade especial para questão da primazia do intelecto, pois demonstraram ser possível levar a cabo uma revolução usando cravos como munição” (Bertolami, 2009, p. 2).

Sendo assim é importante ressaltar que o processo democratizador da educação portuguesa só veio a ocorrer mesmo após a Constituição de Portugal em 1976. Já que observa-se um espaço-tempo sem muitos discernimentos sobre educação ( formação, reflexão e desenvolvimento).

Entende-se também que a visão estreita que Portugal tem do mundo sobre a questão educacional neste período é a herança dos 48 anos de ditadura que isolaram o país no cenário internacional e mantiveram os cidadãos sob uma opressão baseada na pobreza, na ignorância e no medo e da difícil recriação de uma identidade geograficamente política, cultural e principalmente educacional. Salientando a limitação sobre as novas aspirações no quadro europeu no que refere-se as mudanças para o envolvimento da globalização de conceitos sociais e econômicos.

É muito gratificante observar a busca de recursos sociais, culturais e políticas existentes nas aparentes conquistas necessárias para a descentralização do poder que regia uma nação. Em conseqüência das constantes construções ideológicas, prevaleceram as abordagens assistencialistas e falham as visões globais, os movimentos sociais e as práticas de solidariedade internacional ficaram dependentes.

A evolução recente do sistema educativo português está indelevelmente marcada pela mudança do regime político em abril de 1974 e pelas consequências que o restabelecimento da democracia e o processo histórico posterior provocaram em todos os sectores da vida social. Esta evolução constitui um campo de estudo ainda em construção, mas para o qual existem já contributos significativos de vários autores, quer centrados na descrição e análise de aspectos sectoriais da organização e do funcionamento do sistema educativo, quer orientados para uma interpretação global e diacrónica da política educativa nesse período (BARROSO, 2003, p. 64)

Com a leitura de diversos artigos e textos sobre a educação em Portugal nota-se que até à entrada de Portugal na então chamada Comunidade Econômica Européia (1986), que motivou a criação da Plataforma Portuguesa das ONGD (em 1985), não se sabia o que era a Educação para o Desenvolvimento. O que não quer dizer que ela não existisse. Podemos distinguir dois grandes períodos: antes e depois do 25 de Abril de 1974.

O destaque maior que se pode, e deve ser salientado e relutantemente afirmado pelos entendimentos até agora sobre o processo cansativo que o Brasil e Portugal tiveram foi em priore, que:

[...] na última década do regime, um número importante de iniciativas, protagonizadas, sobretudo por grupos de estudantes e elementos activos ligados às Igrejas católica e protestante, que visavam informar a opinião pública nacional sobre as realidades dos territórios sob dominação colonial portuguesa e a condução da guerra colonial, com o objectivo de contribuir para criar uma consciência crítica e uma vontade de acção pela justiça e pela paz. Estas acções, por força das circunstâncias, eram na sua maior parte clandestinas, mas algumas assumiram contornos públicos que tiveram uma real influência nos acontecimentos da época (A Educação Para o Desenvolvimento em Portugal, 2009, p.10).

Como no Brasil, que com muita perspectiva das vitórias econômicas e sociais no momento do desenvolvimento educacional-político, Portugal passa por um período que contradiz o amargo sabor da derrota, em avaliar a individualidade política de todos os aspectos necessário para a democratização e o entendimento da vida educacional no país, pois o que se é observando juntamente com a necessidade de vencer, sob uma ótica aliada a questões foram apresentadas decorrentes aos casos e descasos realizados pela política de elite, esta de cunho intelectual, a obrigação da participação sobre o que ser um norte passa a ter papel fundamental no processo educacional português, já que nessa altura, a concentração e alianças governamentais e grupos de informação europeus formados para esse propósito revelaram-se cruciais, quer do ponto de vista da aprendizagem com a sua experiência de atuação e necessidades de seus alunos, quer quanto ao apoio político e financeiro, em situações de crise (isso relembrando o conflito existente em Angola neste período).

Entre os anos de 1974 e 1986, processo de estabilidade dos conflitos ideológicos, encontram-se as mobilizações da sociedade portuguesa no sentido do reconhecimento dos direitos à auto-determinação e independência dos povos das colônias e a firme exigência de negociações por parte dos movimentos de libertação, obrigaram ao início do processo de descolonização, que durou 18 intensos meses (desde Julho de 74 até à ocupação de Timor-Leste pela República da Indonésia, a 7 de Dezembro de 75). Este processo político demonstra um importante papel das características necessárias a educação no que refere-se ao constante contra tempo que ocorreu para a melhora da educação portuguesa, demonstrando que a ocorrência do conflito não foi necessariamente subjulgado pelos próprios participantes das lutas para a melhora da Educação.

Com o passar do tempo e na década seguinte, ou seja a década de 90, mesmo tempo do processo de redemocratização da educação, na educação brasileira a intervenção seguiu por dois caminhos: por um lado, começaram a ter lugar atividades de informação e formação sobre as sociedades e sobre a evolução política, econômica e social dos cinco países recém-independentes, destinadas a um público diversificado e interessado e, mais especificamente, a cooperantes portugueses que partiam para esses países; por outro lado, nasceram e afirmaram-se, em graus e de formas diferentes, uma série de “grupos de solidariedade” com povos em luta pela sua liberdade: entre outros, o Comité Português de Apoio à Frente POLISARIO, o Grupo de Solidariedade com a Eritreia, a Comissão para os Direitos do Povo Maubere/CDPM, o Grupo de Solidariedade com a América Latina /GSAL e o Comité Português de Luta contra o Apartheid. Em todos os aspectos notou-se que esses grupos formam, ou ajudaram a contribuir com o processo de redirecionamento sobre as políticas primordiais para o entender as necessidades do fazer uma educação voltada para a reflexão.

Com a aprovação da Constituição, a realização das primeiras eleições legislativas (que confirmam a maioria, ainda que relativa, do Partido Socialista e a perda de influência eleitoral do Partido Comunista e de outras forças políticas à sua esquerda) e a nomeação do primeiro governo constitucional, inicia-se um novo ciclo, marcado por uma política deliberada de “normalização” do funcionamento do sistema educativo. Esse período se estende até 1986, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, ano em que, igualmente, processa-se a integração de Portugal na, então designada, Comunidade Européia (BARROSO, 2003, p. 68).

Após a formação da Constituição Portuguesa, visando um aprimoramento e melhoramento em todas as áreas da nação portuguesa alguns aliados aos novos regimes de intelecto da nação portuguesa. Inicialmente fundaram a Plataforma Portuguesa das ONGD (Organização Não-Governamental para o Desenvolvimento). Com a constituição e realização de muitas benfeitorias, inicialmente realizadas pela ONGD ocorreram um número significativos de projetos dedicados ao apoio a projetos de Cooperação para o Desenvolvimento e de Educação para o Desenvolvimento. No entanto, a capacidade de usufruir desta oportunidade era muito limitada: entre 1987 e 1999, apenas quatro ONGD portuguesas tiveram projetos aprovados no âmbito desta linha de cofinanciamento.

O que se observa dentro do contexto necessário para o desenvolvimento da educação em Portugal é que talvez mais importante para o reforço tenha sido a possibilidade de contato com um vasto leque de experiências e com outros atores, nomeadamente através da participação nas estruturas e nas atividades do Comité de Ligação das ONGD Europeias (CLONG). Em 1996 teve lugar, em Lisboa, a 2ª reunião (anual) do Fórum de Educação do CLONG, a qual proporcionou a organização do primeiro intercâmbio nacional de experiências de projetos de Educação. No ano seguinte realizou-se a 1ª edição da “Escola de Verão de Educação” a nível europeu - nos quatro primeiros anos desta atividade participaram 20 membros de 16 ONGD portuguesas. Em simultâneo, a Plataforma Portuguesa inscreveu no âmbito da sua intervenção algumas das campanhas lançadas pelo CLONG como, por exemplo, as relativas à Convenção de Lomé (1997), ao novo Acordo de Parceria UEACP (1999/2000) e ao impacto do Alargamento sobre as políticas de Cooperação européia (parte importante do projeto de Educação realizado durante a Presidência portuguesa da União Européia, em 2000).

O primeiro período é dominado claramente por um certo “messianismo reformista” (Barroso, 1988) que reforça os aspectos emblemáticos e míticos de uma reforma global, a qual, segundo os seus promotores, viria resolver, finalmente, os problemas da educação e criar o “homem novo (BARROSO, 2003, p.70).

A dinâmica induzida por estas experiências teve resultados muito concretos: em 2001 a Plataforma criou o seu primeiro Grupo de Trabalho permanente, dedicado à Educação. E logo nesse ano o Grupo organizou a 1ª “Escola Nacional de Educação”, que conheceu quatro edições até 2005.

Num outro contexto, fora do alcance direto da Plataforma, este longo período viu surgirem sucessivamente novos temas, alvo de modestas atividades: a intervenção pela paz nos últimos anos da Guerra Fria, a Dívida Externa dos países mais pobres, as lutas contra o trabalho infantil e contra a proliferação de armas ligeiras, o apoio ao papel das mulheres na resolução de conflitos (Isso vale lembrar muito de alguns momentos semelhantes aos que ocorreram aqui no Brasil). Com repercussões mais duradouras foi a introdução, em 1998, do conceito de Comércio Justo, cuja primeira loja abriu no ano seguinte. Duas iniciativas mantêm até hoje a sua dinâmica: a organização, coordenada em Portugal pela Oikos em várias escolas, da "Semana de Educação Global” ( atividade plurianual lançada em 1999 pelo Centro Norte-Sul do Conselho da Europa) e o projeto informativo online “Fórum de Desenvolvimento e Cooperação”, da responsabilidade do IMVF e da Oikos.

Mas a grande e peculiar experiência desta fase foi a da enorme mobilização à escala nacional - e internacional - pelo direito do povo de Timor-Leste à auto-determinação e independência, que culminou com a realização da consulta popular conduzida pelas Nações Unidas em 1999 e o reconhecimento da independência do país a 20 de Maio de 2002.

Durante todos estes anos, não houve qualquer reconhecimento da educação por parte do Estado. Esporadicamente, sem obedecer a nenhuma regra nem critério identificáveis, o Instituto Português da Cooperação (ICP) dava pequenos apoios financeiros a alguns projetos. O cofinanciamento dos projetos aprovados pela Comissão Européia era, assim, um autêntico pesadelo, o que continuava a limitar o número de ONGD que se candidatavam à respectiva linha de financiamento. Mas em 2001 o então Presidente do ICP encomendou ao CIDAC um estudo sobre uma estratégia de apoio público à Educação com um horizonte de 5 anos.

O melhor envolvimento existente em todos os aspectos sociais, culturais e educacionais ocorreram, acredita-se na considerada última fase da educação portuguesa. Pois na II Escola Nacional de Educação (Dezembro de 2002), os participantes propuseram-se como objetivo realizar um exercício de definição coletiva do que entendiam por “Educação para o Desenvolvimento”. Esse debate consolidou o Grupo de Trabalho de Educação da Plataforma e contribuiu para criar as condições que lhe permitiram oferecer-se para organizar a Escola de Verão européia de Educação, no ano seguinte. A realização deste evento (Novembro de 2003), em parceria com o DEEEP (Development Education Exchange in Europe Project), foi um ponto alto, quer na experiência da Educação em Portugal, como na história das Escolas de Verão européias de Educação.

A mudança de governo, no início de 2003, com a subida ao poder de uma coligação de centro-direita, abriu caminho para a adopção de uma política educativa que vai nesse sentido. Até ao momento, no sector da educação, ainda não foram adoptadas medidas de fundo, mas, a exemplo do que acontece em outros sectores, parece existir uma estratégia de redução da intervenção do Estado na regulação e prestação do serviço educativo, com a promoção de um “mercado da educação” e adopção de critérios e modalidades de gestão empresarial. Contudo, a situação ainda não está suficientemente clarificada, pelo que ainda é prematuro prever qual será a evolução deste “ciclo de descontentamento” e como será resolvida, em Portugal, a crise do “Estado educador”: se por meio de uma mera subordinação à “lógica de mercado”, emergente no contexto do modelo (até agora dominante) de “globalização”, ou se pelo aprofundamento de alternativas socio-comunitárias que ultrapassem a dicotomia Estado-mercado (Barroso, 2003, p. 74).

No entanto, a nível nacional, a confiança e o ímpeto criados não tiveram seguimento e problemas entre o Grupo de Trabalho e a Direção da Plataforma Portuguesa das ONGD levaram o primeiro a tomar a difícil decisão de se autonomizar da Plataforma (Setembro de 2005). Algumas das ONGD fundadoras deste Grupo, com outras que assim o quiseram (no total de 9), criaram uma “rede informal de organizações da sociedade civil que pretende contribuir para o reforço da Educação em Portugal” (Outubro de 2006). O processo que levou a esta decisão foi participado por dois membros da Direção da Plataforma Portuguesa das ONGD e uma definição dos papéis de cada uma das organizações tornou-os complementares.

A Plataforma continua ativa no domínio da educação, nomeadamente em termos de representação institucional, está em contacto com o Ministério da Educação e preparou um projeto para a Presidência portuguesa da União Européia (2º semestre de 2007).

A partir de 2002, o CIDAC foi convidado a participar no GENE - Global Education Network Europe, uma iniciativa do Centro Norte-Sul do Conselho da Europa (com sede em Lisboa). Embora sendo uma rede formada por representantes de Estados interessados em partilhar as suas visões e experiências no domínio do apoio à Educação, era evidente que o Governo português não estava preparado para integrar um grupo desta natureza.

Um dos objetivos do CIDAC passou a ser o de conseguir modificar essa situação, o que se concretizou em 2004, quando o ICP aderiu ao projeto. O contacto dos funcionários portugueses com os seus congéneres de outros países foi fundamental para a compreensão da Educação na Europa e para os desenvolvimentos posteriores.

Em 2005 verificaram-se dois acontecimentos da maior importância: a abertura, por parte do IPAD (Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento, sucessor do ICP), da primeira linha de cofinanciamento a projetos de Educação da responsabilidade das ONGD e o reconhecimento da Educação como uma das prioridades da política nacional de Cooperação, consubstanciado no documento “Uma visão estratégica para a Cooperação Portuguesa”, aprovado pelo Conselho de Ministros (Novembro de 2005). No primeiro ano do concurso, o IPAD recebeu 30 projetos, provenientes de 22 ONGD, dos quais foram aprovados 10, com um financiamento total de 374.140,60 euros.

Por sua vez, o Ministério da Educação tomou uma outra iniciativa (Setembro de 2006) que pode vir a ter impacto na presença da Educação no sistema formal de ensino: em conjunto com o Secretário de Estado da Presidência do Conselho de Ministros, foi lançado um Fórum de Educação para a Cidadania, cuja missão foi definida como a apresentação de orientações e a identificação e divulgação de boas práticas, no sentido de conferir consistência às áreas curriculares não disciplinares e ao desenvolvimento de projetos transversais (a Educação para o Desenvolvimento em Portugal, 2009, p. 6).

Finalmente, assinala-se que a Comissão Nacional da UNESCO que criou um Grupo de Trabalho, formado por 18 especialistas (do qual estavam ausentes pessoas especificamente ligadas à área do Desenvolvimento), que elaborou uma proposta de intervenção intitulada “Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável: contributos para a sua dinamização em Portugal” (Maio de 2006).

Nos últimos anos as temáticas diversificaram-se (Comércio Justo, Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, Migrações e Desenvolvimento, entre outros), mas os atores não se alargaram, enquanto os públicos permaneceram sensivelmente os mesmos, com algumas diferenças em termos de prioridade (opinião pública geral, escolas, organizações da sociedade civil, média, funcionários da administração local).

[1] Consenso de Washington é um conjunto de medidas - que se compõe de dez regras básicas - formulado em novembro de 1989 por economistas de instituições financeiras baseadas em Washington D.C., como o FMI, o Banco Mundial e o Departamento do Tesouro dos Estados Unidos, fundamentadas num texto do economista John Williamson, do International Institute for Economy, e que se tornou a política oficial do Fundo Monetário Internacional em 1990, quando passou a ser "receitado" para promover o "ajustamento macroeconômico" dos países em desenvolvimento que passavam por dificuldades (WIKIPEDIA, 2009).

[2] O full-time equivalent (FTE) ou equivalente a tempo completo é um método de mensuração do grau de envolvimento de um colaborador nas atividades de uma organização ou unicamente em um determinado projeto.

[3] Os Liceus são uma sociedade civil brasileira de direito privado, cujas principais atividades se dão no âmbito do ensino profissional. A instituição também atua na produção industrial e cultural. A instituição foi criada em 1873 por um grupo de aristocratas pertencentes à elite cafeeira nacional que pretendia formar mão-de-obra especializada para uma futura possível industrialização do país, de acordo com os ideais positivistas que pregavam a "dignificação do homem através do trabalho". Inicialmente adotou-se o nome "Sociedade Propagadora da Instrução Popular". Não se pretendia nos primeiros anos promover educação profissional: lecionavam-se cursos noturnos de Primeiras Letras e Aritmética, entre outros, para adultos e crianças. Desde essa época, porém, já existia um Conselho Superior (presidido pelo Conselheiro Leôncio de Carvalho) que representava a elite paulista do período (Wikipedia, 2009, p. 1 e 2)

[4] O multiplicador foi um termo utilizado por Keynes que tinha como objetivo definir o índice de aumento na renda nacional resultante de um dado aumento na quantidade de investimentos. Para o Governo FHC a renda de tratava da importância de se conhecer a LDB 9394/96 e o investimento seria a qualificação dos professores, gestores e secretários de educação.

[5] O Fórum Capital/Trabalho foi sediado na Universidade de São Paulo aos 15 dias do mês de julho de 1992, com representantes das principais centrais sindicais e federações de empresas, busca identificar os principais obstáculos ao desenvolvimento social e produtivo no Brasil e estabelecer estratégias para superá-los. De forma consensual, Capital e Trabalho vêem na carência da educação fundamental o principal entrave à construção da Nação. Até há algum tempo, o sistema produtivo operava com uma parcela de profissionais estritamente especializados lado a lado a uma maioria de trabalhadores não-qualificados. O quadro atual não comporta esta divisão e impõe uma formação básica universalizada entre os trabalhadores e uma capacidade de ágil adaptação a novas técnicas (atualização permanente), sobretudo diante da revolução, ainda em curso, nos processos produtivos. A educação fundamental torna-se, por isso, condição estratégica essencial.

[6] Notabilizou-se fundamentalmente por trabalhos desenvolvidos nas áreas de educação, sociologia e antropologia tendo sido, ao lado do amigo a quem admirava Anísio Teixeira, um dos responsáveis pela criação da Universidade de Brasília, elaborada no início dos anos sessenta, ficando também na história desta instituição por ter sido seu primeiro reitor. Também foi o idealizador da Universidade Estadual do Norte Fluminense. Publicou vários livros, vários deles sobre os povos indígenas.

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