Samenvatting

In deze masterthese is het effect van de samenslim-spellen op het leergedrag van impulsieve en afwachtende peuters onderzocht. Het doel van het onderzoek was om aan te tonen welke type feedback het meeste leereffect oplevert voor impulsieve en voor afwachtende kinderen. Hierbij is gebruik gemaakt van vier feedback condities: geen feedback (GF), spelfeedback (FS), feedback van een begeleider (FB) en feedback van beide bronnen samen (FS&FB). Impulsief en afwachtend gedrag zijn bepaald met een vragenlijst. Leergedrag is gemeten met een computerprogramma en automatische muisregistraties. Drie muisaspecten zijn gefilterd die een representief zijn van karakteristieke leergedrag van impulsieve en afwachtende kinderen: aantal muiskliks, percentage goede antwoorden en aantal seconden muisbeweging. Leercurves gebaseerd op het muisgedrag van de kinderen zijn opgesteld om na te gaan of het muisgedrag representief was van het leergedrag van de kinderen in de klas. Dit bleek zo te zijn. Vervolgens werd aan de hand van individuele leercurves over de spellen heen onderzocht welk feedbackconditie het meest gunstige effect had op het leergedrag van de kinderen. De FS&FB bleek het meest effectief te zijn voor beide types kinderen. Dit is de enige feedback conditie waarin impulsieve en afwachtende kinderen verbetering toonden in ineffectief leergedrag over de spellen heen.

Abstract

This master thesis examined the effects of the 'samenslim' computer games on learning related behavior of impulsive and unresponsive children. The goal was to determine which feedback condition had the greatest positive effect on the learning behavior of impulsive and unresponsive children. Four feedback conditions were used: no feedback, feedback from the game, feedback from an adult supervisor and feedback from both the game and the supervisor. Three aspects of mouse behavior that are representative of the characteristic learning behavior of impulsive and unresponsive children were filtered: number of clicks, percentage correct answers en seconds of movement. Learning curves based on the children's mouse behavior were used to determine whether the mouse behavior was representative of the children's learning behavior in the classroom. This proved to be true. Subsequently, individual learning curves over the course of the games were used to determine which feedback condition had the most positive influence on the learning behavior of the children. The condition with both game and supervisor feedback proved to be the most effective for both types of children. This was the only condition in which impulsive and unresponsive children improved their ineffective learning behavior over the course of the games.

Inleiding

Kinderen bij wie executieve functies, zoals vermogen tot inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit, op voorschoolse leeftijd al ontwikkeld zijn, zijn beter voorbereid op school dan kinderen die deze functies nog moeten ontwikkelen (Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007). Om ervoor te zorgen dat kinderen optimaal kunnen presteren op school, is het belangrijk om vroegtijdig aandacht te besteden aan de effectieve ontwikkeling van deze functies. Volgens de Cultural-Historical theorie van Vygotsky, vindt deze ontwikkeling plaats aan de hand van 'cultural tools' onder begeleiding van een meer ervaren persoon (Vygotsky, 1978). Cultural tools zijn hulpmiddelen die in een cultuur gebruikt worden om de mentale ontwikkeling van kinderen positief te beïnvloeden. In onze cultuur zijn de ervaren personen die kinderen in hun vroege ontwikkeling ondersteunen voornamelijk ouders en leerkracht. Ondersteuning vindt niet alleen plaats vanuit mensen, ook computers zouden als cultural tool kunnen functioneren. Computerspelletjes zijn de afgelopen jaren namelijk een steeds belangrijker instrument geworden ter bevordering van effectieve cognitieve ontwikkeling in jonge kinderen.

Ineffectieve cognitieve (leer)stijlen

Ineffectieve ontwikkeling van executieve functies kan leiden tot een ineffectieve cognitieve (leer)stijl, zoals een impulsieve leerstijl. De impulsieve leerstijl wordt gekenmerkt door snel reageren zonder aandacht te besteden aan het vermijden van fouten (Kagan, Rosman, Day, Albert & Phillips, 1964). Vermogen tot inhibitie is bij kinderen met deze leerstijl niet optimaal ontwikkeld, waardoor zij de neiging tot snel reageren moeilijk kunnen afremmen (Rozencwajg & Corroyer, 2005).

Ineffectieve cognitieve leerstijlen komen ook voor bij kinderen met (over)ontwikkelde cognitieve functies die ineffectief leergedrag hebben aangeleerd, zoals kinderen met een afwachtende leerstijl (Rozencwajg & Corroyer, 2005). Typerend voor de afwachtende leerstijl zijn vertraagde reacties en extreme aandacht voor het vermijden van fouten (Kagan et al., 1964). Kinderen die een afwachtende leerstijl hanteren hebben de neiging om taken analytisch of detailgericht aan te pakken en hebben moeite om details mentaal tot een geheel te integreren. Dit leidt tot de kenmerkende trage reacties van deze kinderen (Rozencwajg & Corroyer, 2005).

Het hanteren van een ineffectieve leerstijl kan tot ongunstige schoolprestaties leiden (Messer, 1976). Het is mogelijk de ontwikkeling van leergedrag zodanig bij te sturen dat een kind een zo gunstig mogelijk cognitieve leerstijl, binnen de beperkingen en mogelijkheden van zijn eigen capaciteiten, leert hanteren. Aanpak van de cognitieve leerstijlen van peuters en kleuters vindt, naar ons bekend, nog weinig plaats. Wellicht omdat de technieken die hiervoor gebruikt kunnen worden nog niet overal bekend of vertrouwd zijn bij onderwijzers en ouders van deze leeftijdsgroepen (Diamond et al., 2007; Plowman & Stephen, 2005). Het is echter wenselijk om zo vroeg mogelijk de ontwikkeling van een leerstijl bij te sturen, omdat een kind moeilijker een effectieve leerstijl kan aanleren als hij een ineffectieve leerstijl al ontwikkeld heeft (Messer, 1976). Het is daarom belangrijk om te onderzoeken hoe technieken voor het aanleren van effectief leergedrag het best geïmplementeerd kunnen worden en de resultaten bij de juiste doelgroep te promoten.

Educatieve computerspellen

Computerspelletjes met als doel het bijsturen van ineffectief leergedrag en het verbeteren van de executieve functies, kunnen een goed hulpmiddel zijn voor het stimuleren van de bovengenoemde ontwikkeling. Zulke spelletjes zijn uit onderzoek effectief gebleken, ook voor gebruik bij peuters, hoewel onderzoek bij peuters nog schaars is (Klein, Nir-Gal & Darom, 2000). De mogelijkheid om een geïndividualiseerde en interactieve leer- en onderwijs omgeving te creëren, met simultaan gebruik van audio, visuele en cognitieve prikkels, geeft educatieve computerspellen een voordeel boven klassieke instructie, zoals boeken in de klas (Grimley, 2007). Uit de aanwezige literatuur over het gebruik van computerprogramma's onder jonge kinderen om vaardigheden aan te leren, blijkt dat deze betere resultaten opleveren wanneer het kind tijdens het spelen ook begeleiding van een volwassene krijgt (Plowman & Stephen, 2007). Dit kan zowel technisch als theoretisch verklaard worden.

Technisch gezien zijn peuters nog te onervaren met het gebruik van computers om er effectief van te kunnen leren zonder hulp. Ze kunnen nog geen instructies of foutmeldingen lezen en zijn onvoldoende in staat om zelfstandig technische fouten op te lossen (Plowman & Stephen, 2005).

Theoretisch verklaard, is begeleiding van een volwassene wenselijk om de kwaliteit van het leren te verbeteren door de leeromgeving aan te passen aan het individu. Dit heet 'mediated learning'(Klein, Nir-Gal & Darom, 2000; Plowman & Stephen, 2007). Deze vorm van leren wordt gestuurd door een volwassen begeleider, die bekend is met de interesses, vaardigheden en behoeftes van het kind. De supervisor individualiseert de leeromgeving door de geautomatiseerde feedback anders te omschrijven of nader toe te lichten wanneer het kind dit nodig blijkt te hebben. Het aanpassen van feedback aan de leerstijl van het kind helpt om het leerproces optimaal te bevorderen (Zelniker & Jeffrey, 1976). Zo kan een begeleider afwachtende kinderen kunnen gestimuleerd om sneller keuzes te maken, en impulsieve kinderen stimuleren meer tijd te nemen om een antwoord te geven. De begeleider kan ook specifieke vragen van het kind beantwoorden en het kind motiveren een goed antwoord, wanneer deze hardop gezegd- of aangewezen wordt, om te zetten in een klik op het juiste object.

Scaffolding is een manier van begeleiden die veel is onderzocht voor gebruik van educatieve computerspelletjes. Het houdt in dat een begeleider feedback geeft die aangepast is op de vaardigheden van het kind en de uit te voeren taak (Bruner, 1975). De begeleider steunt het kind en biedt hulp waar nodig, zodat het kind een taak kan uitvoeren die hij zonder hulp niet had kunnen afmaken. Het is de bedoeling dat de begeleider geleidelijk minder hulp geeft, totdat het kind de taak zelfstandig kan uitvoeren. Mits juist toegepast, kan scaffolding een optimale manier zijn om ieder kind de begeleiding te geven die voor hem het best is om het leereffect van computerspelletjes zo gunstig mogelijk te maken (Putambekar & Hübscher, 2005).

Hoewel er tot nu toe is gevonden dat educatieve computerspellen effectiever zijn wanneer een volwassen begeleider aanwezig is, wordt getracht computer spellen te ontwikkelen die feedback geven die even effectief is als het feedback van een volwassen begeleider. Er is geen onderzoek gevonden waarin bewezen wordt dat een specifiek computerspel met geautomatiseerde feedback even effectief werkt zonder begeleiding van een volwassen begeleider. Toekomstig onderzoek op dit gebied moet rekening houden met de leeftijd van de doelgroep. De aanwezigheid van een volwassen begeleider, vooral bij het gebruik van educatieve computerspellen bij peuters, wordt door sommigen als onmisbaar verklaard. (Clements, Natasi & Swaminathan, 1993; Klein, Nir-Gal & Darom, 2000). Peuters worden door de vorige auteurs niet in staat geacht om de interactiviteit die een computer aanbiedt te begrijpen of effectief te gebruiken. Daarnaast zijn er aanwijzingen dat de feedback van een computerspel niet voldoende geïndividualiseerd kan worden (Plowman & Stephen, 2005). Een digitale begeleider kan aangeven dat een kind een fout heeft gemaakt en wat het goede antwoord is, maar kan niet voor het kind duidelijk maken waarom zijn antwoord fout was en waarom het goede antwoord juist is als het kind hier vragen over heeft (Plowman & Stephen, 2005). Er is duidelijk meer onderzoek nodig naar het gebruik van computerspellen als leermiddel voor voorschoolse kinderen, rekening houdend met de effectiviteit van verschillende feedbackbronnen (begeleider of spel).

Samenslim

Samenslim is een computer spel voor kinderen van 3 tot 4 jaar die het leren van een goede leerstijl stimuleert (Veenstra, Van Geert & Van der Meulen, 2008). Er zijn spellen van verschillende moeilijkheidsgraden en wordt begonnen met het gemakkelijkste spel. Een kind krijgt alleen de moeilijkste spellen aangeboden wanneer hij de gemakkelijkere spellen goed heeft gemaakt. Tijdens een spelsessie krijgt het kind feedback van 'beertje' in het spel over zijn spelgedrag. Wanneer het kind tijdens een antwoordmoment niet of op een fout antwoord klikt, krijgt hij feedback van 'beertje'. De eerste feedback is algemeen, en wordt specifieker als het kind weer niet antwoordt of een fout antwoord geeft. Wanneer een kind het goede antwoord klikt, wordt dit gedrag bekrachtigd met aanmoedigende woorden en een feestelijk filmpje. Indien het kind na een aantal feedback momenten nog steeds niet op het goede antwoord heeft geklikt, krijgt het kind uitleg over het goede antwoord, gevolgd door het feestelijk filmpje. Deze manier van spellen aanbieden en feedback geven is gebaseerd op de principes van scaffolding, waarbij de feedback wordt aangepast aan de vaardigheden van het kind. Het spelen van het spel, gekoppeld met de feedback, helpt het kind een effectief leerstijl te ontwikkelen (Veenstra et al., 2008).

Samenslim kan ook gebruikt worden om het leergedrag van individuele kinderen te onderzoeken (Veenstra et al., 2008). In de onderzoekmodus wordt er informatie over het spelgedrag van een kind automatisch geregistreerd en kan de feedback van 'beertje' in het spel aan- of uitgezet worden.

De huidige studie

Hoewel educatieve computerspellen mogelijk een adequaat leermiddel kunnen zijn ter stimulering van effectief leergedrag, is het nog onduidelijk hoe deze het meest effectief kunnen worden gebruikt. Vooral op het gebied van feedback geven aan het kind tijdens het spelen, is het onduidelijk welk vorm (spel en/ of begeleider) het meest gunstige leereffect bevordert. Onderzoek dat rekening houdt met verschillende vormen van feedback (gedigitaliseerd of menselijk) kan hier meer duidelijkheid in brengen.

Operationalisaties

In dit masterthese-onderzoek wordt de effectiviteit van verschillende soorten feedback getoetst met gebruik van de samenslim-spellen. Omdat samenslim bedoeld is om een goede leerstijl aan te leren wordt er in dit onderzoek gekeken naar het leereffect bij peuters die op basis van hun taakgedrag in de klas als afwachtend of impulsief geschat worden. De gedachte is dat deze kinderen, die vermoedelijk een prille ineffectieve leerstijl hanteren, meer zullen leren van de samenslim-spellen dan kinderen die al een normale leerstijl hebben ontwikkeld. Dit wordt gemeten aan de hand van veranderingen in metingen van responsfrequentie, fouten percentage en responstijd. Het is bekend dat afwachtende en impulsieve kinderen op deze gebieden van elkaar te onderscheiden zijn (Kagan et al., 1964; Messer, 1976). De metingen vinden plaats aan de hand van de volgende variabelen: 'aantal muiskliks' voor responsfrequentie, 'percentage goede antwoorden' voor foutenpercentage en 'aantal seconden muisbeweging' voor responstijd.

Het is mogelijk dat de kinderen ander gedrag vertonen in de klas dan tijdens het spelen op de computer. Aan de hand van de drie bovengenoemde variabelen wordt nagegaan of de gemiddelden voor de impulsieve en de afwachtende kinderen overeenkomen met de verwachtingen die voor beide leerstijlen zijn opgesteld. Hiervoor wordt alleen het spelgedrag over de eerste drie spellen onderzocht. Er wordt vanuit gegaan dat het muisgedrag tijdens deze spellen het meest representief is van het muisgedrag van de kinderen, voordat deze eventueel veranderd wordt door het spelen van samenslim.

Om mogelijke verschillen in het leereffect van de samenslim-spellen op het gedrag van afwachtende en impulsieve kinderen te onderzoeken, afhankelijk van de gebruikte vorm van feedback, wordt er gebruik gemaakt van vier verschillende feedback categorieën: geen feedback (GF), feedback van 'beertje' in het spel (FS), feedback van de begeleider (FB) en feedback van zowel het spel als de volwassen begeleider (FS&FB). Onder leereffect wordt verstaan de positieve verandering in leergedrag die kinderen tonen gedurende de spelsessies, over de spellen heen. Beschrijvende analyses van leercurves, gebaseerd op de bovengenoemde taakmetingen waarbij afwachtende en impulsieve kinderen naar verwachting van elkaar verschillen, worden gebruikt om de leereffecten te onderzoeken.

Onderzoeksvragen en hypotheses

Dit masterthese-onderzoek wordt uitgevoerd om een aantal onderzoeksvragen te beantwoorden. De eerste onderzoeksvraag is:

Komt het muisgedrag van impulsieve versus afwachtende kinderen tijdens het spelen van de samenslim-spellen overeen met de verwachte patronen per leerstijl voor de volgende variabelen:

  1. Respons frequentie, gemeten met het gemiddelde aantal muiskliks per spel
  2. Percentage goed antwoorden
  3. Respons tijd, gemeten met het gemiddelde aantal seconden muisbeweging per spel

De hypothese (H1) is dat het leergedrag van de kinderen in de klas overeenkomt met het leergedrag op de computer. Hierbij horen een aantal verwachtingen. Tijdens de eerste spellen is de verwachting dat afwachtende kinderen niet of nauwelijks met de muis zullen klikken. Er wordt verwacht dat afwachtende kinderen of helemaal niet of, in verhouding met het aantal muiskliks, juist veel met de muis zullen bewegen. Dit heeft te maken met de trage respons die typerend is voor afwachtende kinderen (Kagan et al., 1964; Rozencwajg & Corroyer, 2005). Van de impulsieve kinderen wordt verwacht dat ze tijdens de eerste spellen veel zullen klikken in verhouding tot de duur van hun muisbeweging. Er wordt ook verwacht dat de impulsieve kinderen meer zullen klikken dan de afwachtende kinderen. Daarnaast wordt er verwacht dat de afwachtende kinderen, indien ze tijdens een spel klikken, een hoger percentage goede antwoorden zullen hebben dan de impulsieve kinderen.

Om inzicht te krijgen in de effectiviteit van de samenslim-spellen per feedbackconditie luidt de tweede onderzoeksvraag:

Hoe zien de leercurves over de samenslim-spelsessies uit voor impulsieve versus afwachtende kinderen voor vier verschillende feedback condities:

  1. Geen feedback (GF)
  2. Feedback spel (FS)
  3. Feedback begeleider (FB)
  4. Feedback spel & feedback begeleider (FS&FB)

De hypothese (H2) voor de mate van positieve veranderingen in leergedrag per leerstijl is:

Er zijn een aantal verwachtingen voor hoe positieve veranderingen in leergedrag er uit zullen zien. Deze verwachtingen zien er anders uit voor afwachtende dan voor impulsieve kinderen. Van de afwachtende kinderen wordt verwacht dat over spellen heen, het aantal muikliks zal toenemen en dat de duur van de muisbeweging afneemt voor kinderen die veel met de muis bewogen aan het begin, of toeneemt voor kinderen die in het begin geen muisbewegingen maakten. Van de impulsieve kinderen wordt verwacht dat het aantal muiskliks afneemt, de duur van de muisbeweging in verhouding tot het aantal muiskliks toeneemt en de percentage goede antwoorden toeneemt.

Methode

Proefpersonen

Acht peuters zijn geselecteerd voor dit onderzoek uit een grotere proefpersonen database voor onderzoek met samenslim. Deze database bestaat uit ongeveer 200 kinderen van drie tot vier jaar die, buiten de schoolvakanties, minstens wekelijks een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal in Noord-Nederland bezoeken. De selecties vonden plaats op basis van MOT-totale score, leerstijl en toegewezen feedbackconditie. Alle acht kinderen hadden een MOT totale score tussen 34 en 40 maanden. Deze score is berekend door het gemiddelde van de vier subtests per peuter te nemen. Vier van de kinderen zijn zowel door hun leider op de speelzaal of dagverblijf als door de studentenonderzoeker omschreven als afwachtend. De andere vier zijn door hun leider en de studentenonderzoeker omschreven als afwachtend. Per feedbackconditie is er één impulsief en één afwachtend kind geselecteerd. Er waren 12 peuters in totaal die voldeed aan deze criteria. Per feedbackconditie is er één impulsief en één afwachtend kind geselecteerd. Voor twee van de feedbackcondities, bleven er na de selecties slechts één impulsief en één afwachtend kind over. Voor de overige feedbackcondities is er een random selectie gemaakt uit de geschikte peuters. De MOT-Totaal scores per kind, en de gemiddelden MOT-Totaal scores en standaard deviaties per leerstijl zijn te zien in tabel 1.

Setting

Het onderzoek is uitgevoerd op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven in Noord-Nederland. Indien mogelijk is het onderzoek uitgevoerd op een afzonderlijke, rustige kamer, om er voor de zorgen dat de peuters zo weinig mogelijk worden afgeleid. In het geval er geen aparte ruimte beschikbaar was, is er gekozen voor een plek waar er zo weinig mogelijk verkeer langs komt.

Materiaal

Voor het uitvoeren van het onderzoek zijn de volgende materialen gebruikt:

  1. Computer met internet om samenslim online te kunnen spelen - indien deze niet beschikbaar is op de locatie zal de onderzoeker zelf een laptop en/of mobiele internet dongle meenemen
  2. Kindermuis
  3. Een hoge stoel OF een lage tafel, zodat de peuters goed bij de computer kunnen
  4. CD 'Nijntje en de dieren', om muisvaardigheden te oefenen
  5. Mullen Ontwikkelingstest (MOT), AGS Edition, Nederlandse vertaling, om het ontwikkelingsniveau van de peuters te meten

Procedure

Voorafgaand aan het onderzoek zijn de leiders op de onderzoeklocatie gevraagd om de peuters in te delen in een van de volgende gedragscategorieën: afwachtend, normaal of impulsief met behulp van een impulsiviteitsvragenlijst (zie bijlage 1, p.32). Aan de hand van deze indeling zijn de kinderen geplaatst in een van de feedbackcondities. De deelnemende peuters zijn afzonderlijk meegenomen uit de klas om de samenslim-spellen te spelen.

Design/Analysemethode

Omdat er nog geen onderzoek gedaan is naar de rol van verschillende feedbackcondities met betrekking tot de effectiviteit van de samenslim-spellen is er gekozen voor een descriptieve multiple case study design, om te onderzoeken of er verschillen te vinden zijn in een kleine steekproef. Grafische overzichten van leerprocessen tijdens de meerdere spellen zijn gebruikt om een gedetailleerd overzicht van twee typen kinderen en de verschillende feedbackcondities te geven. De indeling van de impulsieve en afwachtende kinderen over de vier feedbackcondities is te zien in tabel 3.

Tijdens het spelen van de samenslim-spellen is het aantal muiskliks, het aantal seconden muisbeweging en het aantal foute muiskliks, per spel automatisch bijgehouden. Om de vraagstellingen 1 te beantwoorden zijn er leercurves opgesteld in SPSS gebaseerd op de gemiddeldes van de afwachtende en de impulsieve kinderen op de volgende variabelen: aantal muiskliks, aantal seconden muisbeweging en percentage goede antwoorden. Om vraagstelling 2 te beantwoorden zijn er leercurves per kind berekend op basis van dezelfde drie variabelen. Het aantal muiskliks en het aantal seconden muisbeweging zijn rechtstreeks overgenomen uit het automatisch geregistreerde muisgedrag van het spel. Het percentage goede antwoorden is als volgt berekend:

(totaal aantal muiskliks - aantal foute muiskliks) / totaal aantal muiskliks) x 100

Wanneer en kind niet klikte tijdens een spel, is het percentage goede antwoorden op 0 gerekend.

Naast de variabelen in de leercurves is aanvullende informatie over het aantal muiskliks op niet objecten en herhaalde kliks op een object tijdens het spel gebruikt om de effectiviteit van het muisgedrag van ieder kind nader te analyseren. Het spel is ingedeeld in tien 'momenten', bestaand uit instructie- en feedbackmomenten waarin er niet geklikt dient te worden, en antwoordmomenten waarin het kind een antwoord dient te geven. Het aantal kliks tijdens de verschillende spelmomenten is ook gebruikt om het muisgedrag van de kinderen nader te analyseren.

Resultaten

Om de vraagstellingen te beantwoorden en de hypotheses te toetsen zijn er per kind leercurves opgesteld die het leereffect van de samenslim-spellen op drie variabelen afbeelden: aantal muiskliks per spel, percentage goede antwoorden en de duur van de muisbewegingen in seconden.

Muisgedrag per leerstijl: impulsief versus afwachtend

Om te onderzoeken of de kinderen die in de klas impulsief en afwachtend gedrag tonen hetzelfde gedrag tonen tijdens het spelen van samenslim, zijn er leercurves per leerstijl opgesteld over de eerste drie spellen voor de volgende variabelen: gemiddelde aantal muiskliks, gemiddelde seconden muisbeweging en percentage goede antwoorden. Tijdens de eerste drie spellen lijkt het gemiddelde aantal muiskliks hoger te zijn voor de impulsieve kinderen dan voor de afwachtende kinderen. Daarentegen lijkt het gemiddelde aantal seconden muisbewegingen over de eerste paar spellen voor de afwachtende kinderen hoger te zijn dan voor de impulsieve kinderen. Het gemiddelde percentage goede antwoorden voor de impulsieve kinderen over de eerste drie spellen ligt iets hoger dan het gemiddelde percentage goede antwoorden voor de afwachtende kinderen. De lage percentage goede antwoorden van de afwachtende kinderen komt overeen met het minimale aantal muiskliks door deze kinderen. De leercurves voor de twee groepen zijn te zien in grafieken 1 en 2.

Leercurves impulsieve kinderen

De leercurves voor het impulsieve kind in de GF-conditie zijn te zien in grafiek 3. Tijdens het eerste spel klikte het kind voor het eerst aan het einde van het spel, toen de tijd bijna verstreken was. In de overige spellen is het kind eerder in het spel begonnen met klikken, meestal direct na de eerste instructies. Enkele keer werd er tijdens de instructies geklikt, maar dit kwam niet vaak voor. In sommige spellen zijn de helft van de muiskliks op onderdelen van het plaatje die niet tot de antwoordmogelijkheden horen (niet objecten). De indruk bestaat dat het kind niet begrijpt dat hij alleen op objecten hoort te klikken. Verder heeft het kind de neiging om twee keer op een fout object te klikken voordat het een ander object probeert. Dit is niet de meest effectief zoekstrategie. Dit kind lijkt globaal te begrijpen wat er van hem verwacht wordt; hij begint in de meeste spellen met klikken na de instructies en blijft zoeken en klikken tot het juiste object is gevonden of de tijd is verstreken. Echter, het ineffectieve gedrag dat het kind vertoont verbetert niet over de spellen heen.

In grafiek 4 worden de leercurves van het impulsieve kind in de FS-conditie weergegeven. Gedurende de eerste twee spellen worden de muiskliks van dit kind verspreid over het hele spel. Hierna wordt slechts enkele keren aan het begin van het spel geklikt, of een keer aan het begin en een keer aan het eind. In bijna alle spellen wordt er minstens een keer, en in de meeste gevallen vaker, tijdens de instructie en/of feedback momenten geklikt. Het aantal muiskliks en de duur van de muisbeweging dalen duidelijk over de spellen heen. Opvallend is dat er door dit kind meestal op niet-objecten wordt geklikt. Dit verandert niet over de spellen heen. Wanneer het kind op objecten klikt, is dit regelmatig meerdere keren op dezelfde, foute, object. In tegenstelling tot kind 1 lijkt kind 2 het doel van het spel niet te begrijpen. De feedback van het spel lijkt in dit geval niet voldoende te zijn om het leergedrag van het kind te verbeteren.

De leercurves voor het impulsieve kind in de FB-conditie zijn te zien in grafiek 5. Dit kind laat duidelijke fluctuaties naar voren komen. Het aantal muiskliks gedurende de spellen neemt toe, maar de kliks zijn steeds vaker tijdens de instructies. In twee van de spellen wordt er maar liefst 6 keer tijdens de instructie geklikt. Soms wordt er twee of meer keer vlug achter elkaar op verschillende plekken geklikt. Dit is geen adequate zoekstrategie, omdat het kind geen tijd heeft om na te gaan of zijn antwoord juist is. Wanneer een van deze snelle muiskliks juist is, kan het kind niet weten om welke antwoord het gaat. Het kind klikt ook redelijk vaak op niet-objecten en klikt gedurende een spel meerdere keren op hetzelfde foute object. Het impulsieve klikgedrag gaat koste van het percentage goede antwoorden. Dit gedrag verbetert niet over de spellen heen, waardoor er geen zichtbare leereffect lijkt te zijn. De feedback van de begeleider lijkt in dit geval niet voldoende bijdrage te leveren aan de verbetering van het leergedrag van dit kind.

Grafiek 6 toont de leercurves voor het impulsieve kind in de FS&FB-condition. Tijdens de eerste spellen klikte dit kind meerdere keren tijdens instructie of feedback momenten, en waren de helft van de muiskliks op niet-objecten. Een klik op een niet-object werd echter altijd vervolgd door een klik op een object. Over de spellen heen klikt het kind steeds minder op niet-objecten en tijdens de laatste spellen klikt het kind uitsluitend op objecten. Vanaf het eerste spel begint het kind met klikken gelijk na de instructies, en klikt zo nodig door totdat het juiste antwoord is gevonden. Tijdens de eerste spellen werd er ineffectief leergedrag getoond, zoals klikken tijdens instructie en feedback momenten, en herhaaldelijk op dezelfde foute antwoord klikken. Dit gedrag neemt over de spellen heen af en het leergedrag van dit kind lijkt te verbeteren. Dit kind toont hetzelfde soort ineffectief leergedrag als de rest tijdens de eerste spellen. Toch laat dit kind als enige verbetering zien in het leergedrag over de spellen heen. De feedback van het spel en begeleider lijkt voldoende te zijn om een positief effect aan het leergedrag van dit kind te verbeteren.

Leercurves afwachtende kinderen

De leercurves voor het afwachtende kind GF-conditie zijn te zien in grafiek 7. Hij heeft in de eerste vier spellen niet geklikt en geen muisbewegingen gemaakt. Dit is een duidelijk verschil van de impulsieve kinderen die allemaal vanaf het eerste spel met de muis bewogen en klikten. Vanaf spel vijf begint dit kind met de muis te bewegen en te klikken. Wanneer er wordt geklikt, is dit vaak op niet-objecten en/of tijdens instructie momenten. Tijdens de laatste spellen neemt het aantal seconden muisbeweging sterk toe, doch blijft het aantal muiskliks minimaal. Hij klikt niet gedurende het hele spel. In sommige spellen zijn alle kliks tijdens de instructie en het eerste antwoord momenten. In andere spellen klikt het kind slechts één keer aan het begin van het spel en één keer aan het eind, wanneer de tijd bijna verstreken is. Het kind lijkt niet door te hebben wat er van hem verwacht wordt.

Het afwachtende kind in de FS-conditie heeft aan het begin van de eerste twee spellen één keer geklikt op een niet-object. Voor beide spellen was dit ook de enige muisklik. Vanaf spel drie klikt het kind ook op objecten. Tot en met spel vijf wordt er maximaal één keer per spel geklikt, meestal direct aan het begin van het spel. Daarna neemt het klikgedrag toe. Deze is echter inefficiënt. Het kind klikt steeds vaker tijdens instructie en feedback momenten, en klikt herhaaldelijk, tot acht keer toe, op dezelfde foute object. Tijdens het laatste spel klikt het kind veel en snel. Hij klikt afwisselend op niet-objecten en drie verschillende objecten, waarvan één het juiste object is. Het juiste object wordt echter twee keer tijdens feedback momenten geklikt en dus niet goed gerekend. Het leergedrag van dit kind lijkt over de sessies heen te veranderen, maar niet te verbeteren. De feedback van het spel lijkt in dit geval binnen de spelsessies niet voldoende bijdrage te leveren aan het verbeteren van het leergedrag van dit kind. De leercurves voor dit kind zijn te zien in grafiek 8.

Het afwachtende kind in de FB-conditie toont tijdens het spelen veel inadequaat muisgedrag. Hij wacht gedurende de meeste spellen tot de tijd bijna verstreken is om te klikken. Het kind heeft dan weinig tijd meer om verder te zoeken naar het juiste antwoord. Gedurende spellen vijf en zes, begint het kind vrijwel direct na de instructies te klikken, en klikt gedurende het gehele spel. Hier komt er ander ineffectief muisgedrag naar voren. Het kind klikt dan veel op niet-objecten, of herhaaldelijk, tot zes keer toe, op dezelfde foute object. Hoewel het kind voor een derde van de spellen in een keer op het juiste antwoord weet te klikken, verbetert de ineffectief muisgedrag over de spellen heen niet. Deze ligt acht maanden onder de minimaal aanbevolen ontwikkelingsniveau voor het spelen van samenslim. De leercurves voor dit kind wordt afgebeeld in grafiek 9.

Het afwachtende kind in de FB&FS-conditie bewoog tijdens het eerste drie spellen met de muis maar klikte niet, wat overeenkomt met het verwachte muisgedrag voor afwachtende kinderen. Vanaf spel vier wordt er zowel geklikt als met de muis bewogen. In de navolgende spellen laat het kind eerst verschillende soorten ineffectief zoekgedrag zien. Hij klikt voor het eerst pas als de tijd bijna verstreken is, hij klikt tijdens feedback momenten en klikt op niet-objecten of herhaaldelijk op dezelfde foute object. Over de spellen heen begon het kind eerder met klikken en klikte hij minder vaak op niet-objecten. Ook klikte hij minder vaak tijdens instructie en feedback momenten, en probeerde hij bij een fout antwoord verschillende objecten in plaats van steeds op dezelfde foute object te klikken. Van de afwachtende kinderen toont dit kind als enige zichtbare verbetering op ieder van de beschreven vormen van ineffectief leergedrag. De leercurves voor dit kind worden afgebeeld in grafiek 10.

Discussie

Het vroege bijsturen van inadequaat leergedrag is belangrijk voor de cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen, zodat dezen tijdig efficiënt leergedrag leren hanteren en optimaal voorbereid zijn op school. (Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007). Deze studie onderzocht de effectiviteit van de samenslim-spellen, op basis van vier feedbackcondities, aan het leergedrag van afwachtende en impulsieve peuters. In het volgende worden de resultaten per hypothese besproken. Daarna worden de beperkingen van het huidige onderzoek en suggesties voor vervolg onderzoek besproken.

Hypothese 1: De peuters tonen vergelijkbaar leergedrag in de klas en op de computer

Uit onderzoek is gebleken dat impulsieve en afwachtende kinderen van elkaar verschillen op metingen van responsfrequentie, respons tijd en foutenpercentage voor cognitieve taken (Kagan et al., 1964; Messer, 1976; Rozencwajg & Corroyer, 2005). Uit deze studie kwam naar voren dat leercurves tijdens het spelen van de spellen overeenkomen met de dagelijkse leerstijl. Impulsieve kinderen lieten grillig gedrag zien, gekenmerkt door vele snelle reacties. Afwachtende kinderen lieten minder reacties zien en namen meer tijd te reageren dan de impulsieve kinderen, en namen meer tijd om te reageren dan impulsieve kinderen.

Op basis hiervan wordt gesteld dat de toegekende leerstijl van de kinderen in de klas overeenkomt met het leergedrag op de computer. Echter, deze stelling is niet volledig betrouwbaar. Het is mogelijk dat een kind afwachtend gedrag toont in de klas maar impulsief gedrag toont tijdens de computer spelsessies. Wanneer hij de hele tijd op zijn stoel zit te draaien en de muis niet aanraakt, wordt er geen muisgedrag geregistreerd. Voor een onderzoeker die achteraf het muisgedrag bestudeert, zonder het kind mee te maken, komt het (ontbreken van) geregistreerde muisgedrag overeen met wat hij van een afwachtend kind verwacht. Omdat het kind ook in de klas als afwachtend omschreven wordt, kan gemakkelijk, maar foutief, geconcludeerd worden dat het gedrag op de computer inderdaad overeen komt met gedrag in de klas. Een betere manier om het gedrag van een kind op de computer te vergelijken met zijn gedrag in de klas is het kind direct te observeren tijdens het spelen op de computer. In het kader van een vervolgonderzoek, kan de begeleider het kind indelen in een leerstijlcategorie op basis van het gedrag dat het kind toont tijdens het spelen op de computer voordat het onderzoek begint, bijvoorbeeld tijdens de voorbereidende sessie.

Hypothese 2: FS&FB = FB > FS > GF

Impulsieve en afwachtende kinderen in de GF conditie laten, zoals verwacht, geen verbetering zien in hun leergedrag. Omdat deze kinderen niet gestuurd worden in hun gedrag, is het te verwachtend dat het gedrag niet verandert gedurende de spellen.

Kinderen die samenslim speelden met FS tonen ook geen vooruitgang in hun leergedrag. De verwachting was dat kinderen die FS kregen meer verandering in leergedrag zouden tonen dan kinderen die geen feedback kregen. Uit de literatuur blijkt dat feedback het meest effectief is wanneer deze geïndividualiseerd is aan de ontvanger, bijvoorbeeld door middel van scaffolding (Plowman & Stephen, 2005; Putambekar & Hübscher, 2005). Het is mogelijk dat de FS niet voldoende aangepast is aan het niveau van het kind om enig effect te hebben op het ineffectieve leergedrag van impulsieve en afwachtende kinderen. Een mogelijke andere verklaring is het ontwikkelingsniveau van de kinderen in deze feedbackconditie. Het impulsieve kind heeft een taalbegrip ontwikkelingsniveau van 33 maand. Eerder onderzoek naar samenslim heeft getoond dat kinderen met een lager taalbegrip ontwikkeling niet profiteren van de FS omdat ze niet in staat zijn deze te begrijpen (Veenstra et. al, 2008). Het afwachtende kind heeft een fijne motoriek ontwikkelingsniveau van 30 maand. Dit kind toonde over de spellen heen toenemende muisgedrag, maar het muisgedrag was vooral ineffectief. Mogelijk heeft de FS het toenemende muisgedrag gestimuleerd, wat voor een afwachtend kind een positieve verandering is, maar was het kind vanwege zijn ontwikkelingsniveau niet in staat om effectief met de muis te bewegen en te klikken.

Kinderen die samenslim speelden en alleen FB kregen toonden geen vooruitgang in hun spelgedrag. Dit is een opvallend resultaat, omdat er verwacht werd dat de FB conditie het meest gunstig leereffect zou opleveren. Deze verwachting is gebaseerd op het idee dat leren een sociaal proces is (Vygotsky, 1978) en dat een begeleider de leeromgeving door middel van feedback uitstekend kan individualiseren (Plowman & Stephen, 2005). Het is mogelijk dat de begeleider niet voldoende in staat was om de feedback aan de peuter te individualiseren, terwijl een andere begeleider dit wellicht wel had gekund. Een tweede mogelijkheid is dat begeleiders, die altijd enige variatie tonen in het geven van feedback, het consequente, directe feedback van het spel niet kunnen vervangen. Daarnaast is het mogelijk dat het afwachtende kind, die een lage fijne motoriek ontwikkelingsniveau heeft (28 maand), ondanks effectief feedback niet voldoende in staat is om doelgericht te bewegen en te klikken met de muis.

Tenslotte is gevonden dat het spelen van samenslim met FS&FB het meest gunstige effect heeft op het leergedrag van impulsieve en afwachtende kinderen. De kinderen in de FS&FB conditie zijn namelijk de enigen die verbetering toonden in ineffectief leergedrag over de spellen heen. Er van uitgaand dat het onverbeterde leergedrag in de andere condities te wijten is aan te korten van de gegeven feedback, lijkt de combinatie van feedback van het spel en een volwassen begeleider het beste leerresultaat op te leveren voor impulsieve en afwachtende kinderen. Men zou eerst kunnen denken dat de kinderen in deze feedback categorie al beter presteerden, waardoor het effect van de feedbackcategorie kunstmatig groter lijkt. Echter, beide kinderen toonden tijdens de eerste spellen ineffectief leergedrag. Daarnaast zijn het taalbegrip en fijne motoriek ontwikkelingsniveau van het impulsieve kind 33 respectievelijk 31 maanden. De taalbegripontwikkeling van het afwachtende kind ligt op 30 maanden. Ondanks deze ongunstige factoren lijkt de combinatie van FS&FB krachtig genoeg te zijn om het leergedrag van beide kinderen positief te beïnvloeden.

De verwachting was dat FB het meest effectief zou zijn, ongeacht of er daarnaast ook FS werd gegeven. Echter, FS&FB samen lijkt effectiever dan ieder bron afzonderlijk. De verwachting is gebaseerd op het feit dat geautomatiseerde feedback van een spel te algemeen is en dat de begeleider meer aan het kind geïndividualiseerd is, waardoor feedback van en begeleider beter werkt (Clements, Natasi & Swaminathan, 1993; Klein, Nir-Gal & Darom, 2000; Plowman & Stephen, 2005). Wellicht is de begeleider ook geneigd tot het geven van algemene feedback. Mogelijk pas als de begeleider merkt dat het standaard FS onvoldoende werkt probeert hij zijn feedback effectiever over te brengen door deze te individualiseren aan het kind. Deze hypothese kan getoetst worden door middel van exploratieve analyses van de kwaliteit van begeleider feedback over de verschillende feedback condities. Dit is niet mogelijk binnen het huidige onderzoek, echter, het zou interessant zijn om mee te nemen in een vervolgonderzoek.

Overige beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek

Hiervoor is al genoemd dat een laag ontwikkelingsniveau op taalbegrip en fijne motoriek mogelijk verbetering in leergedrag aan de hand van de samenslim-spellen kan belemmeren. Vervolg onderzoek kan hier rekening mee houden door kinderen te kiezen op basis van zowel hun totale ontwikkelingsniveau als hun ontwikkelingsniveau voor taalbegrip en fijne motoriek. Daarnaast is gebleken dat een beoordeling van de kwaliteit van de begeleider feedback belangrijke informatie zou opleveren voor het verklaren van de resultaten. Ook hier kan er rekening mee gehouden worden in vervolg onderzoek.

In dit onderzoek werden de variabelen aantal muiskliks, percentage goede antwoorden en seconden muisbeweging als hoofdvariabelen gebruikt. Aanvullende informatie over de aard van de muiskliks werden niet opgenomen in de leercurves. Hoewel percentage goede antwoorden zeker een onderdeel is van effectief leergedrag, is het primaire doel van samenslim het aanleren van een goede leerstijl en niet het verbeteren van kennis van kleuren en objecten. Daarnaast blijkt het schatten van een effectief aantal seconden muisbeweging erg lastig. Er viel weinig te verklaren aan de hand van deze variabelen. De 'aanvullende' variabelen leverden uiteindelijk de meest nuttige informatie op, en zou in vervolg onderzoek als hoofdvariabele kunnen worden onderzocht.

In dit onderzoek is gevonden dat het type feedback dat een kind krijgt tijdens het spelen van samenslim effect kan hebben op de mate waarin het leergedrag van het kind positief verandert. Omdat de resultaten gebaseerd zijn op kwalitatieve analyses kan er niets gezegd worden over de grootte of het significantie van de gevonden verschillen. Daarnaast zijn de resultaten van een case study niet generaliseerbaar naar andere populaties afwachtende en impulsieve kinderen. Statistische analyses van het effect van de feedbackcondities over een grotere populatie kinderen kunnen gebruikt worden om de effectgrootte en significantie van de gevonden effecten in de populatie beter te kunnen schatten.

Conclusie

In dit onderzoek is gevonden dat kinderen die ingedeeld worden als impulsief of afwachtend op basis van hun gedrag in de klas correspondeert met het leergedrag achter de computer. Daarnaast is gevonden dat noch FS noch FB de effectiviteit van het spel beïnvloeden. In de meest effectieve feedbackcategorie, feedback van het spel en de begeleider, verbetert het leergedrag van zowel het impulsieve als het afwachtende kind over de spelsessies heen. Kwantitatief onderzoek over een grotere steekproef, dat rekening houdt met de beperkingen van het huidige onderzoek, is nodig om de grootte van de gevonden effecten nader te onderzoeken. Longitudinaal onderzoek is hierbij ook belangrijk om na te gaan of de gevonden effecten ook blijvend zijn.

Referenties

  • Bruner, J.S. (1975). From communication to language: A psychological perspective. Cognition, 3, 255-287.
  • Clements, D.H., Nastasi, B.K. & Swaminathan, S. (1993). Young children and computers: Crossroad and direction from research. Young Children, 48, 56-64.
  • Davies, Jo & Graff, Martin (2006). Wholist-analytic cognitive style: A matter of reflection. Personality and Individual Differences, 41, 989-997.
  • Diamond, A., Barnet, W.S., Thomas, J. & Munro, S. (2007). Preschool Program improves cognitive control. Science, 318, 1387-1388.
  • Grimley, M. (2007). Learning From Multimedia Materials: The relative impact of individual Differences. Educational Psychology, 27(4), 465-485.
  • Kagan, J., Rosman, B.L., Day, D., Albert, J. & Phillips, W. (1964). Information processing in the child: Significance of analytic and reflective attitudes. Psychological Monographs, 78(578), 1-37.
  • Klein, P.S., Nir-Gal, O., & Darom, E. (2000). The use of computers in kindergarten with or without adult mediation; effects on children's cognitive performance and behavior. Computers in Human Behavior, 16, 591-608.
  • Messer, Stanley B. (1976). Reflection-Impulsivity: A Review. Psychological Bulletin, 83 (6), 1026-1052.
  • Plowman, L. & Stephen, C. (2005). Children, play, and computers in pre-school education. British Journal of Educational Technology, 36 (2), 145-157.
  • Plowman, L. & Stephen, C. (2007). Guided interaction in pre-school settings. Journal of Computer Assisted Learning, 23 (1), 14-21.
  • Putambekar, S. & Hübscher, R. (2005). Tools for Scaffolding Students in a Complex Learning Environment: What Have We Gained and What Have We Missed? Educational Psychologist, 40 (1), 1-12.
  • Rozencwajg, Paulette & Corroyer, Denis (2005). Cognitive Processes in the Reflective- Impulsive Cognitive Style. The Journal of Genetic Psychology, 166 (4), 451-463.
  • Salkind, Neil J. & Nelson, C. Frederick. (1980). Brief Reports, A Note on the Developmental Nature of Reflection-Impulsivity. Developmental Psychology, 16 (3), 237-238.
  • Veenstra, B., Geert, P. van & Meulen, B. van der (2008). Peuter annd de computer: Kan een computerspel als een protectieve factor werken? In R. Heijnen (red.), De ouder als partner: De rol van ouders van jonge risicokinderen tijdens opvang, zorg en onderwijs (pp. 125-140). Amsterdam: SWP uitgeverij.
  • Vygotsky, L. 1978. Mind and society: the development of higher mental processes. Cambridge, MA, Harvard University Press.
  • Zelniker, T. & Jeffrey, W. (1976). Reflective and impulsive children: Strategies of In information processing underlying differences in problem solving. Monographs of of the society for research in child development, 41 (5), 1-59.

Bijlage 1 Formulieren en protocol gebruikt in het onderzoek[1]

De afdeling ontwikkelingspsychologie van de universiteit in Groningen is bezig met een onderzoek naar het computergedrag van jonge kinderen.

Enkele jaren geleden is er een educatief spel ontwikkeld in opdracht van Stichting Edict*. Edict wil graag de zinvolle inzet van computers in het onderwijs bevorderen. Peuters en kleuters kunnen er leuke en leerzame spelletjes doen en animatiefilms van prentenboeken bekijken. Het is de bedoeling dat ouders door middel van dit spel uiteindelijk meer zicht krijgen op de leer- en taalontwikkeling van hun kind(eren).

Er worden heel veel spellen op het internet aangeboden voor kinderen. Toch is er bij veel spellen nooit wetenschappelijk bewezen welke effecten deze hebben op de ontwikkeling van kinderen.

Het educatieve spel dat in opdracht van Edict ontwikkeld is, wordt daarom gebruikt als platform voor wetenschappelijk onderzoek naar de educatieve waarde van computerspellen. Er wordt gekeken hoe kinderen zich gedragen achter een computer en er wordt gekeken naar de mogelijke effecten van computergebruik op de ontwikkeling en het leergedrag van kinderen.

Omdat voor het onderzoek gegevens van jonge kinderen (van 3 tot en met 4 jaar) nodig zijn, heeft de universiteit de peuterspeelzaal van uw kind gevraagd om medewerking te verlenen. Het is de bedoeling dat de kinderen onder supervisie van ondergetekende of student-onderzoekers van de universiteit maximaal 20 minuten per keer dit educatieve computerspel gaan spelen. Er vinden maximaal vijf speelsessies plaats. Voor de eerste en na de laatste speelsessie wordt een kort kleuren- en begrippentestje afgenomen bij uw kind die ongeveer 5 minuten zullen duren.

De (muis)prestaties van de kinderen worden geregistreerd en uw kind zal tijdens het spelen van de spellen gefilmd worden met een videocamera.

Omdat informatie over het ontwikkelingsniveau van uw kind zeer relevant is voor het onderzoek, is mijn vraag aan u of u tevens toestemming verleent aan inzage van het dossier van uw kind op school (indien beschikbaar). Dit kunt u aangeven op het antwoordstrookje aan het einde van de brief.

Mits de ontwikkelingsgegevens van uw kind niet aanwezig zijn in het dossier op school of indien er geen dossier beschikbaar is, wordt een ontwikkelingstest d.m.v. leuke, korte spelletjes afgenomen bij uw kind.

Voor het onderzoek hebben wij ook gegevens nodig m.b.t. uw opleiding, uw beroep en het (computer)gedrag van uw zoon of dochter. De gegevens m.b.t. uw opleiding, beroep en gedrag van uw kind, kunt u invullen door middel van de korte vragenlijstjes die in de bijlage zijn afgedrukt, het kost ongeveer vijf minuten om deze vragen in te vullen.

Alle gegevens die verkregen worden door het dossier, de testjes, registratie en observatie zullen uiteraard vertrouwelijk en anoniem behandeld worden. U hoeft thuis niet te oefenen met uw kind. Het is voor het onderzoek juist belangrijk dat alles vanaf begin af aan geregistreerd en geobserveerd wordt zonder dat uw kind enige ervaring heeft met het spel of met de computer.

Graag zou ik u willen vragen of u toestemming geeft zodat uw zoon of dochter mee kan doen met het onderzoek. Het gaat om enkele testjes en speltaakjes, die uw kind in de peuterspeelzaal speelt. Uw kind blijft dus gewoon vlakbij de groep en wordt direct teruggebracht door de onderzoeker zodra de sessie is afgelopen. Ten tweede zou ik u willen vragen of u toestemming geeft voor inzage van het ontwikkelingsniveau van uw zoon of dochter in het dossier (indien beschikbaar).

Mocht u het leuk vinden hier meer over te horen of vragen hebben over het onderzoek, dan kunt u mij altijd bellen of e-mailen.

Zou u vóór 1 oktober willen reageren door middel van het antwoordstrookje?

Indien uw kind meewerkt aan het onderzoek, zou u de vragenlijstjes in de bijlage willen invullen en mee willen geven met het antwoordstrookje (in de bijgevoegde envelop)?

Procedure:

De studenten worden getraind door middel van al bestaande video's waarop kinderen de samenslim-spellen spelen onder begeleiding van een supervisor.

Drie video's waarop drie speelsessies staan (filmpjes die gemaakt zijn n.a.v. pilot-onderzoek op peuterspeelzaal Lutje Potje), worden bekeken en na die tijd ingevuld door de studenten.

Vervolgens wordt gekeken naar de interne consistentie en waar nodig (bij verschillen tussen de studenten) per vraag overlegd waarom de studenten dit hebben ingevuld en worden filmpjes evt. nogmaals bekeken.

Mochten er vervolgens nog steeds onduidelijkheden zijn of hebben de studenten het gevoel dat ze het invullen nog niet helemaal onder de knie hebben, worden er extra filmpjes bekeken en extra vragenlijsten ingevuld.

Ook vullen twee studenten de impulsiviteitsvragenlijst in in het klaslokaal. Ze observeren op hetzelfde moment dezelfde peuter, totdat de gehele lijst is ingevuld. Vervolgens wordt de volgende peuter geobserveerd.

Standaardisatie Feedback Supervisor

Doel en condities:

Er zijn vier verschillende condities waarin het onderzoek wordt afgenomen. Voor de standaardisatie van de feedback van de supervisor, zijn er twee condities die worden onderscheiden, namelijk wel of geen feedback van de supervisor. De feedback van de supervisor in de twee condities waarin het spel wel of geen feedback geeft, is zo veel mogelijk gelijk.

De reden waarom de feedback gestandaardiseerd is, is om de effecten van de verschillende condities zo goed mogelijk met elkaar te kunnen vergelijken. Werkt feedback in het spel beter dan dat van de supervisor? Of is het juist het beste wanneer het kind zowel feedback in het spel en van de supervisor krijgt? Het doel van feedback is dus niet zo zeer het verklappen van het antwoord, maar het begeleiden en motiveren van de peuter, maar wel op die manier zodat de peuter zelf leert nadenken en zelf handelt. Daarom wordt van de peuter verwacht dat het muisvaardig is en dus zelf de juiste handelingen kan verrichten om tot een handeling te komen.

Wel-feedback-van-supervisor-conditie (conditie 1 en 2)

Het hoofddoel van feedback van de supervisor is: motiveren, stimuleren, feedback geven zoals hieronder wordt aangegeven, technische hulp en non-verbale communicatie: naar scherm wijzen, lachen etc.

De supervisor mag te allen tijde non-verbaal reageren op de peuter als het bijv. lacht of kijkt. De supervisor mag teruglachen, kijken, samen juichen etc. Als de peuter aangeeft niet meer verder te willen spelen, mag de supervisor hierop stimulerend reageren: "Zullen we nog een spelletje spelen?". Zodra de peuter dan weer aangeeft niet meer te willen, dan het spel ook stoppen na deze vraag.

Zodra de peuter niet-taakgerelateerde onderwerpen aanreikt, mag de supervisor in de 'wel- feedback-conditie' hier tijdens het spel niet op ingaan en moet de supervisor naar het spel wijzen en aangeven: "kijk maar naar het spel" of "luister maar goed". De supervisor moet altijd ingrijpen bij technische problemen: het spel werkt niet, de peuter klikt op een knopje waardoor het spel uitgeschakeld is of niet meer goed zichtbaar etc. De supervisor start de spellen op, sluit ze af, legt muis goed klaar, zorgt dat de tafel leeg is en het toetsenbord buiten handbereik ligt en sluit de spellen af na max. 7 spellen in één speelsessie.

Allereerst worden de verstopspellen gestart. Vervolgens worden de combineerspellen gespeeld als volgens de beslisregels de verstopspellen zijn afgerond.

Probeer zoveel mogelijk buiten (na) de instructie van het spel te spreken (mits er feedback gegeven mag worden), zodat de peuter alsnog naar de instructie in het spel kan luisteren.

Het is wel de bedoeling dat de feedback zo natuurlijk mogelijk verloopt. Probeer zo goed mogelijk aan te sluiten op de hulpvraag van het kind. Zodra het kind een taakgerichte vraag heeft, mag de supervisor deze in eigen woorden beantwoorden (als de sturende feedback niet tijdens de instructiemomenten in het spel wordt gegeven).

De supervisor mag het juiste antwoord (waar de peuter op moet klikken) in geen enkel geval verklappen!!

Bijv. als de peuter vraagt: "Waar zit Sanne nou?". Dan geeft de supervisor niet het antwoord: "achter de...", maar zegt dan in de conditie waarin de supervisor wel feedback mag geven bijv: "Wat zei Sim net?" of "Kijk maar eens goed" of "Luister goed naar wat de beer zegt". In de conditie waarin de supervisor geen feedback mag geven zegt de supervisor in zo'n geval: "Ik weet het niet".

Niet-feedback-van-supervisor-conditie (conditie 3 en 4)

Het doel van de niet-feedback conditie is dat de invloed van de supervisor zo klein mogelijk blijft. De supervisor zit er alleen bij om het spel technisch te begeleiden en om de peuter een 'veilig gevoel' te geven.

De supervisor moet altijd ingrijpen bij technische problemen: het spel werkt niet, de peuter klikt op een knopje waardoor het spel uitgeschakeld is of niet meer goed zichtbaar etc. De supervisor start de spellen op, sluit ze af, legt muis goed klaar, zorgt dat de tafel leeg is en het toetsenbord buiten handbereik ligt en sluit de spellen af na max. 7 spellen in één speelsessie.

Bijv. als de peuter vraagt: "Waar zit Sanne nou?". Dan geeft de supervisor niet het antwoord: "achter de...", maar in de conditie waarin de supervisor geen feedback mag geven zegt de supervisor in zo'n geval: "Ik weet het niet".

De supervisor mag te allen tijde non-verbaal reageren op de peuter als het bijv. lacht of kijkt. De supervisor mag teruglachen en kijken etc. Samen juichen mag niet, dat werkt namelijk motiverend. Als de peuter aangeeft niet meer verder te willen spelen, mag de supervisor hierop niet stimulerend reageren. Zodra de peuter dan weer aangeeft niet meer te willen, dan het spel ook stoppen na deze vraag.

In alle gevallen geldt zodra de peuter aangeeft naar het toilet te moeten, dat de supervisor het spel stopzet en na het toiletbezoek de sessie weer voortzet en de spellen weer start, net zolang tot de peuter volgens de stopcriteria van één sessie moet stoppen.

Per speelfase kan de peuter feedback van de supervisor krijgen (zonder dat de peuter hier zelf direct om vraagt), dit is per fase uitgewerkt:

Conditie "WEL FEEDBACK VAN DE SUPERVISOR" en "WEL FEEDBACK VAN HET SPEL" (1)

Vooraf aan de spellen

De supervisor geeft geen informatie over de spellen, maar geeft aan dat de peuter een spelletje gaat spelen op de computer.

Tijdens intro

De supervisor mag nu niets zeggen (dit verstoort de uitleg van het spel).

Tijdens opdrachtverstrekking

De supervisor mag nu niets zeggen (dit verstoort de uitleg waar Sanne verstopt zit).

Tijdens 1e klikmoment

Als de peuter niet klikt: vragen wat de peuter moet doen: "Wat moet je doen?", "Weet je het al waar Sanne verstopt zit?", "Je moet eerst schuiven en dan klikken met de muis".

Als de peuter goed klikt: niets doen, mag wel belonen: "goedzo!" of "goed gedaan!"

Als de peuter (meerdere keren) fout klikt of rigoureus overal op klikt: zeggen dat de peuter eerst goed moet kijken en dan pas mag klikken waar Sanne verstopt zit, bijv: "Kijk eens goed, waar zit Sanne verstopt?", "Je moet klikken waar Sanne verstopt zit" of "Je moet eerst rustig schuiven en dan pas klikken".

Tijdens 1e spelreactie

De supervisor mag nu niets zeggen (verstoort instructie spel).

Tijdens 2e klikmoment

Als de peuter niet klikt: vragen wat de peuter moet doen: "Wat moet je doen?", "Weet je het al waar Sanne verstopt zit?" "Je moet eerst schuiven en dan klikken met de muis".

Als de peuter goed klikt: niets doen, mag wel belonen: "goedzo!" of "goed gedaan!"

Als de peuter (meerdere keren) fout klikt of rigoureus overal op klikt: zeggen dat de peuter eerst goed moet kijken en dan pas mag klikken waar Sanne verstopt zit, bijv: "Kijk eens goed, waar zit Sanne verstopt?", "Je moet klikken waar Sanne verstopt zit" of "Je moet eerst rustig schuiven en dan pas klikken".

Tijdens 2e spelreactie

De supervisor mag nu niets zeggen. Wel mag de supervisor direct na de 2e instructie aan de peuter vragen: "Waar zit Sanne nou?"

Tijdens 3e klikmoment

Als de peuter niet klikt: vragen wat de peuter moet doen: "Wat moet je doen?", "Weet je het al waar Sanne verstopt zit?" "Je moet eerst schuiven en dan klikken met de muis".

Als de peuter goed klikt: niets doen, mag wel belonen: "goedzo!" of "goed gedaan!"

Als de peuter (meerdere keren) fout klikt of rigoureus overal op klikt: zeggen dat de peuter eerst goed moet kijken en dan pas mag klikken waar Sanne verstopt zit, bijv: "Kijk eens goed, waar zit Sanne verstopt?", "Je moet klikken waar Sanne verstopt zit" of "Je moet eerst rustig schuiven en dan pas klikken".

Tijdens 3e spelreactie

De supervisor mag nu niets zeggen. Wel mag de supervisor direct na de 3e instructie aan de peuter vragen: "Waar zit Sanne nou?"

Tijdens 4e klikmoment

Als de peuter niet klikt: vragen wat de peuter moet doen: "Wat moet je doen?", "Weet je het al waar Sanne verstopt zit?" "Je moet eerst schuiven en dan klikken met de muis".

Als de peuter goed klikt: niets doen, mag wel belonen: "goedzo!" of "goed gedaan!"

Als de peuter (meerdere keren) fout klikt of rigoureus overal op klikt: zeggen dat de peuter eerst goed moet kijken en dan pas mag klikken waar Sanne verstopt zit, bijv: "Kijk eens goed, waar zit Sanne verstopt?", "Je moet klikken waar Sanne verstopt zit" of "Je moet eerst rustig schuiven en dan pas klikken".

Tijdens 4e spelreactie (uitleg)

De supervisor mag nu niets zeggen. Direct na uitleg 4e instructie waar Sanne verstopt zit, nogmaals herhalen waar Sanne verstopt zat: "Waar zat Sanne nou?" (Wachten op reactie peuter). Als peuter het goede object noemt, dit nog eens herhalen en belonen, bijv.: "goedzo!" Als peuter niets zegt of verkeerd object noemt: noemen waar Sanne verstopt zat: "Sanne zat achter de....".

Tijdens feestscène: gezamenlijk dansen/ springen (als peuter dit initieert) en bijv. vertellen dat Sim en Sanne heel erg moe zijn van het verstoppen en dat er nu een nieuw spelletje komt.

Conditie "WEL FEEDBACK VAN DE SUPERVISOR" en "GEEN FEEDBACK VAN HET SPEL" (2)

Vooraf aan de spellen

De supervisor geeft geen informatie over de spellen, maar geeft aan dat de peuter een spelletje gaat spelen op de computer.

Tijdens intro

De supervisor mag nu niets zeggen (dit verstoort de uitleg van het spel).

Tijdens opdrachtverstrekking

De supervisor mag nu niets zeggen (dit verstoort de uitleg waar Sanne verstopt zit).

Tijdens klikmoment (dit duurt ongeveer 60 seconden), de klikmomenten worden nu niet onderscheiden.

Als de peuter niet klikt: vragen wat de peuter moet doen: "Wat moet je doen?", "Weet je het al waar Sanne verstopt zit?" "Je moet eerst schuiven en dan klikken met de muis".

Als de peuter goed klikt: niets doen, mag wel belonen: "goedzo!" of "goed gedaan!"

Als de peuter (meerdere keren) fout klikt of rigoureus overal op klikt: zeggen dat de peuter eerst goed moet kijken en dan pas mag klikken waar Sanne verstopt zit, bijv: "Kijk eens goed, waar zit Sanne verstopt?", "Je moet klikken waar Sanne verstopt zit" of "Je moet eerst rustig schuiven en dan pas klikken".

De supervisor mag vervolgens hulp geven, door bijvoorbeeld te zeggen: "Kijk eens goed, waar zit Sanne verstopt?", "Je moet klikken waar Sanne verstopt zit" of "Je moet eerst rustig schuiven en dan pas klikken". Het correcte antwoord mag niet verklapt worden.

Tijdens spelreactie (zoomer)

De supervisor mag nu niets zeggen. Direct na reactie, vragen aan de peuter "Waar zat Sanne nou verstopt?" (Wachten op reactie peuter). Als peuter het goede object noemt, dit nog eens herhalen en belonen, bijv.: "goedzo!" Als peuter niets zegt of verkeerd object noemt: noemen waar Sanne verstopt zat: "Sanne zat achter de....".

Conditie "GEEN FEEDBACK VAN DE SUPERVISOR" en "WEL/ GEEN FEEDBACK IN HET SPEL" (3 en 4)

Vooraf aan de spellen

De supervisor geeft geen informatie over de spellen, maar geeft aan dat de peuter een spelletje gaat spelen op de computer.

Tijdens intro

De supervisor mag niets zeggen (dit verstoort de uitleg van het spel).

Tijdens opdrachtverstrekking

De supervisor mag nu niets zeggen (dit verstoort de uitleg waar Sanne verstopt zit).

Tijdens 1e, 2e, 3e en 4e klikmoment (dit is zonder feedback in de spellen ongeveer 60 sec. lang de mogelijkheid om te klikken)

De supervisor mag niet ingrijpen tijdens het de klikmomenten. Zowel als de peuter niet ingrijpt, goed klikt of fout klikt. De peuter mag niet beloond worden voor goed klikken, dus de supervisor mag niet "goedzo" of iets van die strekking zeggen. Bij spelgerelateerde vragen van de peuter geeft de supervisor non-verbaal of verbaal aan het niet te weten. Wel zorgt de supervisor vooraf dat de muis wel binnen handbereik ligt en dat het spel technisch goed loopt.

Als de peuter niet-spelgerelateerd begint te praten, reageert de supervisor hier zeer kort op, bijv. 'wat leuk' of 'ja'/ 'nee' of "uhu" en stelt geen vragen of opmerkingen terug.

Tijdens spelreactie

De supervisor mag niets zeggen en niet ingrijpen, niet positief en ook niet negatief.

Feedbacktraining student-onderzoekers

Voordat de supervisor kan starten met de data-verzameling, zal eerst een training moeten plaatsvinden. De training bestaat uit het oefenen met medestudenten/ student-onderzoekers in spé die de samenslim-spellen spelen achter de computer. Door middel van verschillende acties van de speler (niet klikken, te vaak fout klikken, goed klikken, op verschillende momenten in het spel, na 1e keer instructie of na 3e keer instructie bijv.) kan getest worden hoe de supervisor kan of moet reageren.

De speler stelt directe vragen: "waar zit ze nou?" of begint ineens niet-taakgerelateerd wat te vertellen. Ook vertoont de speler verschillende 'types' muisgedrag: afwachtend, goed of juist te impulsief. Door verschillende casussen door middel van een soort rollenspel te spelen, leert de student-onderzoeker adequaat te reageren op het spelgedrag van de speler.

Procedure training

  1. Allereerst moet de student-onderzoeker in spé de instructies uitgebreid doornemen en drie speelsessies (aan de hand van pilotonderzoek dat plaatsgevonden heeft in psz. Lutje Potje, sept - dec 2008) observeren waarin een student-onderzoeker en peuter samen spellen spelen, zodat een algemene indruk bestaat van het verloop van de spellen en reacties van peuters/ student-onderzoeker.
  2. Vervolgens speelt de student-onderzoeker op www.samenslim.nl zelf enkele keren om te zien welk effect het muisgedrag heeft, welke feedback van het beertje er komt en wat het verloop van de spellen is.
  3. Daarna bestudeert de student-onderzoeker in spé de instructie voor feedback goed en neemt in zich op, wanneer wel en wanneer geen feedback gegeven mag worden, wat er wel en niet gezegd of gedaan mag worden.
  4. Als laatste wordt er met medestudenten/ medesupervisoren in spé geoefend door middel van een rollenspel, waarbij één persoon de spellen op steeds verschillende manieren (qua muisgedrag en qua verbale communicatie) speelt en de andere persoon als student-onderzoeker optreedt op dat moment.
  5. Zodra de indruk bestaat dat de student adequaat volgens instructie reageert op de speler, kan het onderzoek beginnen.

Standaardisatie muisoefening

Doel:

De peuters moeten een zodanige muisvaardigheid ontwikkelen zodat dit niet belemmerend is voor het spelen van de spellen op samenslim.nl. Ze moeten gericht kunnen schuiven en op het juiste moment kunnen klikken op het juiste knopje. Het gaat er niet zo zeer om dat de peuters tijdens het oefenen van de muisvaardigheid de Nijntje-spellen an sich correct spelen, maar de peuter moet aan het einde van de oefening gericht kunnen schuiven en klikken.

Procedure:

Gecheckt wordt of de peuter al eerder met de computer en de muis gewerkt heeft. Je kunt dit aan de peuter vragen, maar de antwoorden zijn niet altijd even betrouwbaar. Daarom wordt er een plaatje "Bert en Ernie" geopend op het scherm, dit staat opgeslagen op USB-stick of op de computer in de peuterspeelzaal. Via dit plaatje wordt gekeken of de peuter naar links en naar rechts kan schuiven en naar boven en naar beneden.

De student-onderzoeker legt de vinger aan de zijkant van het scherm en vraagt of de peuter met het pijltje naar de vinger kan schuiven. Als blijkt dat de peuter geen of nauwelijks ervaring heeft of niet begrijpt wat de onderzoeker bedoelt, legt de student-onderzoeker uit wat de peuter moet doen. Als blijkt dat de peuter al muisvaardig is, mag het direct het dierengeluidenspel op de cd-rom "Nijntje en de dieren" spelen als test voor muisvaardigheid.

"Kijk eens, dit is een muis en met de muis kun je bewegen, naar boven of naar beneden, of die kant op en die kant op" (peuters kennen links en rechts vaak niet!!). De onderzoeker doet dit voor. "Als ik met de muis schuif, zie je dat dit pijltje ook beweegt. Kijk maar eens goed, als ik naar boven schuif, gaat ook het pijltje omhoog en als ik die kant op schuif, gaat ook het pijltje die kant op". Wil je dit ook eens proberen?

De student-onderzoeker helpt de peuter waar nodig, bijv. met handje goed op muis leggen, evt. samen met muis schuiven, net zo lang tot de peuter uit zichzelf goed schuift. Als dit enigszins gaat, probeer dan nogmaals met de vinger bij het scherm uit of de peuter het pijltje bij de vinger krijgt. De peuter oefent net zo lang totdat de student-onderzoeker het idee heeft dat de peuter het schuiven onder de knie heeft.

Vervolgens wordt het klikken geoefend. De student-onderzoeker vertelt op welk knopje de peuter moet klikken, en doet dit heel nadrukkelijk voor ('overdreven met vinger op knopje klikken'). De peuter mag nu dit ook proberen. Op de kindermuis staat een afbeelding (bijv. een koekje). Geef aan dat de peuter op het knopje met het koekje moet klikken.

Oefen dit net zolang totdat de peuter op het goede knopje klikt. Als je de indruk hebt dat de peuter en kan schuiven en kan klikken, open dan het spel op de cd-rom "Nijntje en de dieren". Het spelletje waarbij de peuter op het dier moet klikken waarvan hij of zij het geluidje hoort, is een indicatie voor het wel of niet kunnen schuiven en klikken. Laat de peuter dit spelletje uit spelen. Het geeft niets als de peuter op het verkeerde dier klikt, als de indruk maar bestaat dat de peuter het principe van schuiven en klikken begrijpt en motorisch in staat is om op een object te klikken.

Als na een tijdje oefenen dit niet lukt, probeer het samen met de peuter te oefenen of probeer het nog eens zonder spelletje. Pas als de indruk bestaat dat de peuter www.samenslim.nl spellen muistechnisch adequaat te kunnen spelen (het lukt om gericht te schuiven en te klikken), mag dit opgestart worden.