Introducción

UANL

El enfoque basado en competencias es considerado como un medio que responde mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo; se adapta a los cambios de la sociedad internacional bajo múltiples formas; enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social en la valorización de los recursos humanos y es una moderna y posible respuesta a la necesidad urgente de mejorar la calidad de la educación para todos. También se espera que conlleve a una mejor equidad, ya que establece estándares objetivos que garantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad, a la vez que proporciona las bases para la participación efectiva de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

La educación basada en competencias implica, por lo tanto, el desempeño entendido como la expresión concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad.

La tendencia globalizadora de la sociedad actual, nos plantea nuevos retos con relación a la educación de la arquitectura, los ciudadanos que estamos formando ya no pertenecen a una región específica sino al mundo en su totalidad; esto nos hace que replanteemos nuestras metas. El desarrollo de profesionistas competentes y competitivos en su hacer arquitectónico, la intervención cada vez mas grande de las tecnologías de la información y la comunicación, y los maestros tutores acompañando durante su trayecto académico a los estudiantes.

La Facultad de Arquitectura de la UANL, en su Plan 2008, ha diseñado su nueva currícula, privilegiando las competencias en su estructura curricular, debido a que "responde mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo; se adapta a los cambios de la sociedad internacional bajo múltiples formas; enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social en la valorización de los recursos humanos y es una moderna y posible respuesta a la necesidad urgente de mejorar la calidad de la educación para todos"[i]

Ofertar a la sociedad la oportunidad de tener una educación de calidad avalada por una institución de prestigio, como lo es la UANL,

En la época actual de crisis económica, la UANL, y previendo el incremento de su solicitud de matrícula está ofertando programas educativos en la modalidad a distancia y en la modalidad semipresencial, para de esta manera optimizar espacios físicos y recursos humanos. Una de sus principales preocupaciones es el de mantener la calidad de sus programas educativos; por lo que estas modalidades se han estado adaptando de acuerdo a las características específicas de cada uno de ellos.

La Facultad de Arquitectura, por la naturaleza de sus contenidos y a la cantidad de talleres que conlleva la carrera, está trabajando en la modalidad semipresencial; donde una parte de la currícula se oferta en esta modalidad.

Lo que ha permitido que esta modalidad educativa vaya avanzando y teniendo éxito, es el que sus alumnos

A lo largo del tiempo las Universidades han utilizado las tecnologías de la información para crear nuevas alternativas de aprendizaje.

Dentro del marco general en que se desenvuelve hoy en día la educación superior, la educación abierta o a distancia está emergiendo como una alternativa para la solución de dos grandes desafíos de nuestro tiempo: la calidad y la ampliación de oferta de la educación a bajo costo. La educación a distancia es un sistema tecnológico de comunicación masiva bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio presente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial que propicien el aprendizaje autónomo de los estudiantes, así como el pensamiento crítico y reflexivo, la responsabilidad, capacidad de investigación.

Si en el pasado, cuando sólo se contaba con el correo y después con la radio y la televisión, la educación a distancia fue importante y recibió un fuerte impulso en algunos países que por su topografía o por su extensión se veían imposibilitados de llevar la educación a todos los rincones de la nación -como es el caso de Canadá, Gran Bretaña, Brasil, México, Polonia, etc.-; hoy en día, en que la humanidad cuenta con los satélites artificiales, las antenas parabólicas y sofisticados equipos de audio y video que permiten la realización de teleconferencias y otros procesos, además de las videograbadoras y el videocasete, que se encuentran al alcance de casi cualquier población del país, se abren posibilidades que recién se están explorando para el desarrollo de la educación no presencial.

Por otra parte, la existencia de poderosos medios de comunicación y el desarrollo de la electrónica y la informática -la Internet, las redes semánticas, el hipertexto, el video digital, etc.-, abren posibilidades insospechadas a la educación a distancia, para hacer realidad el anhelo de educación de calidad para todos en el nuevo milenio.

Para un país como México, con un relieve accidentado en la mayor parte de su territorio; con más de 95,000 comunidades, la mayoría de ellas rurales; con un acceso a la educación media superior, superior y de posgrado muy limitada y con la necesidad urgente de calificar a sus cuadros técnicos y profesionales a lo largo y ancho de todo el país, la educación a distancia se presenta como una opción que cada día cobra más fuerza.

Planeación y Evaluación de Programas de Educación a distancia.

Conceptualización de los términos de Evaluación y planeación

Ya se ha indicado que la evaluación constituye uno de los elementos imprescindibles de todo programa educativo, y si es a distancia, con mayor motivo, dado que las consecuencias de posibles disfunciones tienen un efecto multiplicativo mayor y el sistema no suele contar con la agilidad de cambio propio de la docencia presencial, donde la improvisación, muchas veces excesiva, permite introducir modificaciones de manera inmediata.

Por otro lado, a pesar de la experiencia ya acumulada, la educación a distancia suele tener en la consecución de sus resultados un punto de duda permanente. Y es que los innumerables estudios realizados para comparar la eficacia de la educación a distancia en relación con la educación presencial no permiten llegar a conclusiones generales, puesto que siempre se trata de estudios de carácter ideográfico que comparan programas concretos con variables específicas a considerar (Sarramona, 1993a).

La evaluación de los programas de educación a distancia se inserta en el contexto de la investigación evaluativa, entendida como aquel conjunto de procesos sistemáticos de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo (De la Orden, 1991: 304). Y tratándose de programas de educación a distancia, donde ha sido precisa una planificación previa de carácter riguroso, la metodología de evaluación deberá ser igualmente rigurosa. Tal rigor se garantiza cuando se tienen en cuenta los principios básicos de la planificación tecnológica que, si bien puede ser discutible para otras modalidades educativas, resulta la más adecuada para los programas de educación a distancia, sin que ello suponga en modo alguno la vinculación a modelos didácticos de carácter mecanicista.

El modelo aquí propuesto para la evaluación de los programas de educación a distancia se vincula con el denominado ùcontexto-entrada-proceso-producto (CEPP), diseñado por Stufflebeam (1987), que contempla tanto la planificación como la aplicación y los resultados, a fin de poder tomar decisiones en cada uno de estos ámbitos. La evaluación de programas de educación a distancia deberá abarcar inicialmente la evaluación del diagnóstico, que constituye un paso previo a la planificación didáctica del material y de las actividades, luego vendría la planificación estricta, la evaluación del proceso y la evaluación de los resultados. Esta estructura básica es aplicable de modo general a todos los programas de educación no formal, tal como ya mostramos en otro lugar (Sarramona, Colom, Vázquez, 1998). A continuación se analizan cada una de estas fases.

Evaluación de programas de educación a distancia

EVALUACIóN DEL DIAGNóSTICO

La evaluación del diagnóstico constituye la garantía de que el programa de educación a distancia se adaptará a las necesidades, características y contexto que envuelve a sus destinatarios.

El diagnóstico de necesidades se presenta como un paso ya clásico en la evaluación previa o de diagnóstico de todo programa, en especial cuando se trata de dar respuesta a necesidades muy específicas, de tipo laboral, por ejemplo (Colom, Sarramona y Vázquez, 1994). La metodología empleada puede ser muy diversa, de acuerdo con la naturaleza de esas mismas necesidades, desde la observación directa hasta la explicitación de las demandas por parte de los destinatarios o personas responsables.

Tampoco se pueden olvidar los análisis situacionales de realidades sociales o laborales que indican vacíos de formación, tal puede ser el caso de atender problemas sanitarios o de preparar para una nueva situación económica de mercado unificado. Otras necesidades derivarán de la misma estructura lógico-epistemológica de los aprendizajes ya identificados, por cuando exigirán identificar otros de previos para su correcta adquisición.

Como se puede advertir, las demandas de los destinatarios son una de las fuentes de identificación de necesidades, pero no la única. Los destinatarios directos no siempre son conscientes de sus propias necesidades formativas y no siempre las saben explicitar, pero sin duda es una fuente insoslayable en el proceso de identificación de necesidades.

Las necesidades de formación se concretan en metas y objetivos formativos que servirán de base para la planificación. Pero antes de esta concreción es preciso tener presentes las variables definitorias del contexto en el que se va a desarrollar el programa. En algunos casos ese contexto será todo un territorio o una comunidad determinada; así ocurre con muchos programas de educación a distancia que se dirigen a grupos amplios de destinatarios. En otros casos se puede tratar de grupos más reducidos o específicos, localizados en un organismo o empresa

Los objetivos de este estudio son los siguientes:

En el caso de contextos amplios, la evaluación del diagnóstico también deberá tener en cuenta un mayor número de variables, hasta el punto de demandar metodologías de carácter sintético, próximas a los modelos ecológicos de análisis de la realidad. En el caso de contextos institucionales, donde se ofertan programas específicos de reciclaje o de especialización, la metodología podrá ser más analítica, identificando solamente las variables que afectan directamente a los programas.

En principio cabría pensar que cuanta más información se posea sobre el contexto mejor preparado se estará para actuar sobre él, puesto que la realidad siempre es compleja y las variables existentes interactúan entre sí. No obstante, en la práctica se tiende a reducir el número de variables a considerar para hacer manejable el proceso, aunque ciertas informaciones complementarias puedan tener utilidad en algún momento del proceso aplicativo (Sarramona, 1998).

El problema reside en la identificación de cuáles son las variables contextuales realmente relevantes para el programa que nos ocupe, lo cual justifica que esta tarea esté en manos de técnicos cualificados y conocedores del contexto en cuestión.

En dos grupos se pueden dividir las variables a considerar, las que podríamos agrupar entorno de la realidad ùobjetiva», que harían referencia al entorno y a las condiciones materiales que lo envuelven; y las que se corresponderían con la realidad ùsubjetiva», más directamente vinculadas con los sujetos destinatarios del programa. Entre las primeras estarían los recursos del programa, las exigencias temporales, los equipamientos institucionales y de los destinatarios, etc. La realidad subjetiva abarcaría las expectativas, prejuicios, nivel de formación previa, etc. de los destinatarios.

Otra consideración a tener en cuenta en toda evaluación de contexto es que se trata de una realidad variable, de modo que si en un primer momento se tiene una ùfotografía» de esa realidad, justificada por la necesidad de tener una información que permita tomar decisiones, habrá que tener presentes las variables que pueden producir cambios en la situación y estar atento a ellas.

Del conjunto de variables consideradas como generales de todo análisis de contexto adviértase que se ha añadido una referente a los posibles prejuicios hacia el programa, o quizás sería más preciso decir de la metodología del programa. Ello se justifica porque la educación a distancia aún debe superar mucho desconocimiento sobre sus posibilidades reales, y para muchas personas que sólo poseen la experiencia del aprendizaje en situación presencial puede ser un motivo de rechazo. Conocer tal situación permitirá realizar acciones para romper las resistencias iniciales, si existen. Hay que señalar, no obstante, que los hábitos generalizados en el uso de las nuevas tecnologías informáticas han hecho disminuir mucho los prejuicios hacia su empleo en programas formativos.

En la relación de variables cobrarán especial importancia las que se refieren a los hábitos de estudio personal y a los conocimientos previos necesarios para poder cursar el programa en cuestión. Estos requisitos suelen ser determinantes para el éxito de los programas a distancia, por lo tanto o se ponen como exigencias para cursarlos o bien los propios programas ofrecen la posibilidad de adquirirlos. Muchos programas de educación a distancia incorporan recomendaciones sobre cómo debe acometerse el estudio en solitario. Igualmente se pueden confeccionar programas previos de nivelación y contenidos complementarios para aquellos sujetos que en un momento dado no los dominan y les resultan necesarios para proseguir el estudio.

EVALUACIóN DE LA PLANIFICACIóN

La evaluación de la planificación de un programa a distancia, como la de cualquier otro programa, se puede considerar como la evaluación del ùinput» (Stufflebeam, 1987). Consiste en la determinación de cada uno de los elementos que constituyen el programa en cuestión, así como sus mutuas relaciones. Se indican cuáles son estos elementos fundamentales: contenidos, estrategias metodológicas, recursos didácticos, criterios de evaluación, gestión temporal, etc., en definitiva, aquellos que son propios de todo proceso didáctico y que posibilitan la autoformación.

Esta fase de la evaluación involucra a distintos tipos de expertos. Es habitual recurrir al juicio de expertos externos a la misma institución responsable de elaborar el programa como garantía de corrección de los contenidos. Otro tanto puede ocurrir respecto a la dimensión estrictamente pedagógica, aunque tales expertos son más habituales que los posea la institución responsable, en especial si se dedica específicamente a la educación a distancia. Hay que señalar que la adaptación de un material informativo para la educación a distancia con todos los principios pedagógicos que ésta requiere, de acuerdo con las vigentes teorías del aprendizaje, constituye una tarea siempre difícil, dada la falta de especialistas en el tema. A menudo se confunde un material para la autoformación con un simple material informativo, lo cual luego es fuente de fracaso de los programas.

En la revisión de la estructura pedagógica se verificará la presencia e idoneidad de elementos como los siguientes:

  • Claridad y adecuación del lenguaje empleado según el medio de comunicación utilizado y las características de los destinatarios.
  • Incorporación de orientaciones metacognitivas, que faciliten un aprendizaje significativo y desarrollen el hábito de aprender.
  • Incorporación de incentivos motivadores, que rompan el aislamiento propio del sistema y favorezcan la continuidad en el aprendizaje.
  • Posibilidad de personalización de los aprendizajes.
  • Fomento de la transferencia, para que los aprendizajes logrados en el programa sean útiles para situaciones diversas.
  • Posibilidad de la autoevaluación.
  • Creación de canales bidireccionales para realizar consultas.
  • Previsión para proporcionar ayudas a los destinatarios que las precisen.
  • Incorporación de instrumentos para la evaluación de resultados.

La institución responsable del programa velará para que los autores cumplan con los requisitos fijados respecto a extensión, presentación, referencias, etc. de los materiales didácticos, a fin de que estén adaptados al modelo pedagógico sustentado y para facilitar su edición. A tal efecto, es habitual que las instituciones de educación a distancia dispongan de ùmanuales de autor» donde se especifican los requisitos didácticos y formales que éstos deberán tener en cuenta. También será preocupación institucional el tener conocimiento de otros materiales análogos, tanto por posibles motivos de competencia en el mercado cuanto para facilitar la incorporación de innovaciones a los propios.

La aplicación del programa a un grupo experimental deberá constituir la prueba definitiva de su validez. Esta aplicación deberá proporcionar información directa en elementos del programa tales como (Sarramona, 1993b):

  • Comprensión de los contenidos.
  • Claridad de las instrucciones para realizar las actividades didácticas:
  • Pertinencia de la ilustración.
  • Idoneidad de los ejemplos propuestos.
  • Naturaleza de las actitudes despertadas hacia el programa.
  • Rendimientos obtenidos

La síntesis de todo el proceso de evaluación de la planificación permitirá introducir las modificaciones que convengan sobre el borrador del programa.

EVALUACIóN DEL PROCESO APLICATIVO

La evaluación del proceso de aplicación del programa se justifica por la posibilidad de tomar decisiones respecto a los posibles ajustes a realizar para que cumpla sus propósitos; es así que la evaluación del proceso es una evaluación orientada a la decisión (Borich, 1990). Ello implica la existencia de una planificación abierta a la posibilidad de cambios, la introducción de elementos evaluativos durante la aplicación del programa y una actitud correctiva en los responsables del mismo.

Los elementos objeto de evaluación durante la aplicación del programa son, entre otros, los siguientes:

  • Cumplimiento de las fases aplicativas previstas en el programa.
  • Ajuste temporal a las previsiones establecidas.
  • Consecución de los logros previstos de carácter intermedio.
  • Mantenimiento de los destinatarios en el programa (deserciones).
  • Idoneidad de los materiales didácticos en cuanto a sus objetivos y estructura.
  • Actitudes despertadas hacia el programa y hacia la institución responsable.
  • Nivel de utilización de los canales comunicativos establecidos entre los destinatarios y la institución y de aquéllos entre sí.
  • Adecuación de las respuestas dadas a las peticiones de consulta o a las dificultades surgidas....

En definitiva, la evaluación del proceso deberá velar por el cumplimiento de lo previsto en la planificación así como la valoración de las respuestas dadas a las situaciones no previstas.

Las técnicas de evaluación aplicadas a esta fase pueden ser muy diversas, de acuerdo con la naturaleza de los objetos de la evaluación. Las más comunes son:

  1. Seguimiento longitudinal de todo el grupo destinatario del programa o de una muestra representativa del mismo. En el grupo estudiado se pueden advertir de manera explícita algunos de los elementos objeto de evaluación: mantenimiento en el programa, nivel de utilización de los canales de comunicación, número de consultas formuladas, nivel de realización de las actividades, etc. Esta metodología proporciona una visión secuencial y dinámica de todo el proceso.
  2. Estudio de casos concretos, mediante la técnica de la observación directa o la entrevista, sin olvidar la misma implicación participativa de los sujetos. Tal metodología es de cariz básicamente cualitativo y debe concluir con la redacción del correspondiente informe.
  3. Análisis de documentos y mensajes emitidos por los destinatarios durante la aplicación del programa. El estudio del contenido de tales mensajes proporciona información sobre las actitudes despertadas, el nivel de comprensión de los materiales, etc.
  4. Consultas periódicas mediante entrevistas y cuestionarios. Realizadas en ciertos momentos de desarrollo del programa proporcionan informaciones sobre elementos diversos del mismo.
  5. Autoevaluación de los mismos participantes, que pueden hacerla llegar a la institución de manera voluntaria.

La evaluación del proceso se vincula con la habitualmente denominada ùevaluación formativa» o evaluación de desarrollo, que según Chadwick y Rivera (1991: 45) consiste en ùmejorar la entidad que se está evaluando, la cual se ajusta de forma continua, a través de la información suministrada, para poder llegar a la óptima de operar y así tener éxito». No se trata de oponer esta evaluación a la evaluación sumativa o de productos, por cuanto ambas forman un continuo con relaciones mutuas.

EVALUACIóN DE LOS RESULTADOS

La evaluación de los resultados ha sido muchas veces la única fase contemplada en la evaluación de programas, bajo el supuesto de que lo fundamental es la constatación de los logros alcanzados en función de los objetivos previstos en la planificación, pero ya se ha advertido la importancia de las otras fases de la evaluación, precisamente para logran los resultados esperados en ésta.

Ciertamente en la evaluación de resultados se pretende constatar el logro de los objetivos previstos en la planificación, pero ésta es la resultante de la fase de diagnóstico previo de necesidades y del análisis del contexto. Por otra parte, durante el proceso de aplicación del programa también se pueden establecer objetivos no previstos inicialmente y, llegado el momento de verificar los resultados, hay que tener presente que siempre se producen logros no previstos, de carácter positivo o negativo, que habrá que considerar.

La vinculación entre resultados y objetivos previos se enmarca en la evaluación basada en criterios, que no resulta meramente cuantitativa, sino que permite establecer el grado de dominio del objetivo en cuestión (Gronlund, 1981). En principio no son los más comunes los programas a distancia que contemplan la evaluación en función de la norma, que significaría juzgar a los sujetos en razón de los logros del conjunto o de otro grupo de referencia, aunque no se excluye esta posibilidad, que puede aparecer en programas de idiomas o de ejecución de habilidades.

EVALUACIóN DE RESULTADOS PREVISTOS

La evaluación de los resultados previstos requiere la aplicación de instrumentos apropiados al tipo de objetivos didácticos determinados, para lo cual se cuenta con la pléyade de pruebas de evaluación sobradamente conocidas (cuadro 2). El único condicionante importante en esta selección vendrá determinado por el hecho de que esta evaluación sea presencial o a distancia. En caso de ser a distancia se deberá tener presente la posibilidad de consulta del material del programa en el momento mismo de la evaluación, así como la posibilidad de contar con la ayuda de terceros. La primera cuestión es perfectamente obviable mediante la aplicación preferente de pruebas de carácter aplicativo y de posicionamiento personal. El segundo problema requerirá de verificaciones externas, por otro lado imprescindibles cuando se trata de la impartición de acreditaciones oficiales. En todo caso, la observación directa de los logros siempre que sea posible, sea a cargo de personal de la propia institución organizadora del programa, sea a cargo de personas colaboradoras, será la mejor metodología de evaluación de los resultados obtenidos.

Cuando se posee información respecto a la conducta de entrada de los destinatarios, la evaluación de los resultados se podrá formular en términos ùgananciales », según el clásico esquema de ùpre y postest». Esta perspectiva resulta adecuada en programas denominados ùde mejora», como puede ser el caso de programas sobre cómo organizar reuniones, como optimizar el tiempo, etc.

EVALUACIóN DE RESULTADOS INDIRECTOS

Así denominaremos a los resultados provocados sobre los beneficiarios indirectos del programa, aquellos que no son los seguidores del mismo pero que se verán afectados por la actuación de éstos. Mucho ejemplos se podrían citar: programas dirigidos a padres para que actúen educativamente sobre sus hijos, programas de formación de empleados que tienen contacto directo con el público, programas de sensibilidad ciudadana dirigidos a quienes conducen vehículos que producen contaminación o ruido, programas de promoción de la acción sindical, dirigido a cuadros sindicales para que logren un aumento del nivel de afiliación al sindicato, etc.

En última instancia, se podría considerar que son estos efectos ùindirectos» los auténticos objetivos prioritarios de los programas. Los casos de formación profesional son de los más claros, por cuanto la mejora de la calidad de la producción o el aumento de las ventas son los logros justificativos de la formación, sin excluir por ello los beneficios que tal formación pueda significar para las personas que la reciben.

La evaluación de estos resultados tiene como principal dificultad el hecho de producirse fuera de las situaciones estrictas de formación, y entonces hay que recurrir al principio de transferencia e incluso al concepto de resultados a medio plazo. Sin duda habrá que esperar diversos momentos para poder valorar adecuadamente cada uno de los logros pretendidos. Un modelo de evaluación inmediata y mediata, directa e indirecta, de los resultados de los programas de formación en la empresa se puede advertir en la figura 6, inspirado en el propuesto por Le Boterf, si bien también se podría tomar algún otro más simple y difundido, como el de Kirkpatrick (2000).

La situación es distinta cuando el mismo programa de formación incluye la aplicación a contextos naturales, con lo cual la verificación de resultados, que en otras situaciones serían de los calificados como "indirectos", aquí aparecen como objeto directo de evaluación. Se trata de los programas vinculados a la práctica, de "formación en la acción" o similares. Un ejemplo próximo a nuestra realidad serían los programas de formación permanente del profesorado, cuando éstos demandan una puesta en práctica de la formación con los propios alumnos de los profesores participantes o con los colegas del centro.

EVALUACIóN DE RESULTADOS NO PREVISTOS

Todo programa provoca efectos no previstos, deseables o no, que será preciso identificar para tener información cumplida sobre su total grado de eficacia. Los efectos no previstos pueden estar vinculados a los objetivos previos del programa, conocimientos, habilidades, actitudes, etc., o bien actuar sobre ámbitos más o menos próximos. Entre los efectos que en principio pueden estar un tanto alejados de los objetivos explicitados en el programa se podrían citar: demandas o rechazos de futuros programas, satisfacción o insatisfacción personal por las experiencias personales vividas durante el estudio del programa, nuevas expectativas respecto proyectos personales futuros, etc.

Ante esta perspectiva de la evaluación siempre puede asaltar la duda de si la aparición de efectos no previstos es debida a la potencialidad "desbordante" del programa, que supera todas las previsiones de resultados, o bien se debe a una planificación incompleta o inadecuada del mismo. Porque el hecho de que en los programas se produzcan efectos no previstos no indica forzosamente que se trate de efectos ùno previsibles». La respuesta al interrogante no es simple, y no resultará ajena a la concepción que se tenga de la planificación y de la tecnología de la educación en general. Una línea de reflexión la proporciona la distinción ya apuntada entre resultados no previstos de cariz deseable y no deseable –positivos y negativos, si se prefiere porque los segundos siempre pueden vincularse en mayor o menor grado con una planificación inadecuada. Tal sería el caso de no haber tenido en cuenta ciertas variables de clara incidencia sobre el programa, y que tampoco se han llegado a considerar durante el proceso de aplicación.

En el caso que nos ocupa, del mismo modo que se indican los prejuicios hacia la metodología a distancia como variable de contexto a considerar, ahora se puede advertir entre los resultados ùno previstos» o, si se prefiere, ùcolaterales», la eliminación o ratificación de tales prejuicios, así como otros efectos que suelen aparecer vinculados con la aplicación de metodología a distancia: desarrollo de la iniciativa personal, adquisición de hábitos de autoaprendizaje, mejora del autoconcepto, espíritu de superación, etc. (Sarramona, 1993a).

Las técnicas más adecuadas para medir estos efectos no previstos son las observaciones directas, los debates colectivos, la aplicación de cuestionarios, las entrevistas abiertas,... Se requiere un mayor tacto para identificar este tipo de resultados, de modo que la observación atenta del proceso aplicativo del programa ya proporcionará indicaciones de los ámbitos donde pueden surgir. Las técnicas evaluativas de carácter proyectivo serán más útiles que las meramente estandarizadas.

Cabe también la posibilidad de enfocar la cuestión desde la denominada "evaluación libre de metas" (goal free evaluation), que demanda no distinguir inicialmente entre objetivos previstos y no previstos, aplicando una exhaustiva técnica de diagnóstico para averiguar todos los resultados posibles y luego valorarlos como deseables y no deseables. Sin embargo, el propio promotor de la idea, Scriven (1973), plantea que la evaluación sin metas sea empleada en primera instancia, para luego pasar a la evaluación basada en metas y resultados previstos, como garantía para verificar que éstos han sido efectivamente logrados. Otra posibilidad es que evaluadores distintos afronten una y otra alternativa.

En todo caso, si el programa de educación a distancia abarca un gran número de destinatarios la aplicación de técnicas proyectivas, en especial si se realizan mediante entrevistas individuales o grupales, se deberá limitar a una muestra. Hay que considerar que los resultados no previstos no suelen formar parte de la posible acreditación de aprendizajes que proporcione el programa.

Como síntesis de este apartado sobre los resultados no previstos se podría afirmar lo siguiente:

  1. En todo programa educativo donde se producen interacciones personales sin duda se producirán efectos que resulta imposible prever en todas sus dimensiones.
  2. Dicho lo anterior, es igualmente válido afirmar que la preparación previa del programa, en la cual se proyectan tanto los conocimientos técnicos sobre planificación como la experiencia acumulada del formador, ha de prever la inmensa mayoría de los resultados relevantes. Luego, la evaluación del proceso es un poderoso antídoto contra las grandes sorpresas en los resultados.
  3. El tema de los resultados no previstos en modo alguno ha de ser una coartada para combatir o desechar la planificación, y menospreciar así los requisitos técnicos exigibles a toda actuación profesionalizada.
  4. Un resultado negativo no previsto en un programa debiera advertir suficientemente para que no lo fuera en otro semejante.

EVALUACIóN DE LOS FORMADORES Y DE LA INSTITUCIóN

Constituye ya una tradición fuertemente establecida la evaluación de los docentes y de la institución que organiza el programa a cargo de los participantes en el mismo, en especial si se trata de programas vinculados a la educación no formal. La técnica más corriente es la del cuestionario anónimo, al estilo del presentado en el cuadro 4.

Si de las opiniones vertidas por los participantes en el programa se pasa a la autovaloración de los propios formadores, los capítulos más habituales que se contemplan son:

  1. Experiencias vividas durante el transcurso del programa, entendiendo el concepto de experiencia en sentido amplio, puesto que incluiría tanto la adquisición de conocimientos vinculados con la docencia, como la vivencia de las relaciones de tipo interpersonal que han surgido con los destinatarios y restantes miembros del equipo docente. Puede ocurrir que los formadores no se hubieran planteado inicialmente este tipo de reflexión, pero al ser sometidos a consulta reflexionan sobre ella, con lo cual se abre la puerta para consideraciones futuras.
  2. Valoración de los resultados obtenidos. Esta valoración complementa la conseguida por otros caminos, adoptando una perspectiva más cualitativa, más vinculada al nivel de satisfacción personal que los resultados han provocado en el propio formador. Tan sólo habrá que procurar que la satisfactoriedad o no de los resultados sea razonada al máximo, para poder sacar conclusiones para futuros programas.

Ambas dimensiones entrarían en los objetivos de la "reflexión sobre la acción" que se demanda al profesorado en general, aunque ahora se trate de una reflexión "a posteriori", no excluyente de la realizada sobre el proceso, sino más bien como síntesis de aquélla.

Como en las restantes fases de la evaluación, tampoco se pueden absolutizar los resultados de ésta.

Puesto que aquí no cabe el anonimato, como en el caso de los participantes evaluando a sus formadores, existe la posibilidad de que los juicios expresados tiendan a la autojustificación, especialmente si hay indicios de que los resultados no han sido satisfactorios. En tales situaciones los profesores pueden culpabilizar a la falta de recursos didácticos, a la falta de tiempo, al desinterés de los participantes, a su heterogeneidad, etc. Por ello convendrá demandar diferentes niveles de razonamiento y lograr juicios sobre aspectos eminentemente técnico-profesionales, como los vinculados a la planificación, a la gestión de los recursos, instrumentos de evaluación, etc. (Cuadro 5).

EVALUACIóN A CORTO Y LARGO PLAZO

Tanto los resultados previstos como los no previstos, los directos y los indirectos, pueden ser evaluados en perspectiva temporal. En general es preciso dejar transcurrir un cierto tiempo para poder evaluar los resultados indirectos, de la misma manera que el paso del tiempo puede proporcionar nuevas orientaciones sobre consecuencias no previstas. Otro tanto ocurre con algunos de los resultados no previstos.

La preocupación de toda acción formativa es siempre su perdurabilidad. Si bien los resultados a corto plazo, los logrados inmediatamente en el programa educativo -especialmente si son de conocimiento - son los más fáciles de medir y valorar, también pueden ser los menos relevantes; será raro el programa que no pretenda resultados transferibles y duraderos.

La dificultad y costo que supone la evaluación diferida de los programas educativos hace poco habitual las evaluaciones a medio y largo plazo. Tanto es así que raramente están programadas (y presupuestadas), de ahí que luego resulte imposible poseer información al respecto. Quizás habría que exceptuar los resultados expresados en cifras que son objeto de medición periódica: número de accidentes laborales, cifras de ventas de productos, asistencia a actos, etc.

Una evaluación diferida puede también servir de contraste de las variables medidas inmediatamente después de las acciones de formación, especialmente si el paso del tiempo puede ayudar a mejorar los elementos de juicio sobre aquéllas. Juicios sobre la utilidad de los conocimientos recibidos, opiniones respecto a la utilidad posterior del material del programa, propuestas para la mejora de futuros programas, toman especial valor cuando se efectúan una vez pasado el impacto inmediato de la acción formativa y pueden contrastarse con lo dicho en aquellos momentos.

Las técnicas de evaluación diferida pueden ser las mismas que las de evaluación inmediata, cuando se trata de lograr contrastaciones sobre variables idénticas. En el caso de variables que afectan a la transferencia de los conocimientos del programa, la observación directa de las acciones, las entrevistas y cuestionarios aplicados a los beneficiarios directos e indirectos3 (cuadro 6), además de los análisis estadísticos de tendencias, serán las técnicas más habituales.

EVALUACIóN DE LA INVERSIóN-EFICACIA

La relación entre inversión y eficacia es lo que constituye el nivel de eficiencia de un programa educativo. Implica una valoración económica de los recursos invertidos en comparación a los resultados logrados. El concepto de recursos debe ser interpretado en sentido amplio, puesto que no se trata sólo de los medios materiales.

Dado que habitualmente se esgrimen argumentos de economía para justificar la utilización de la educación a distancia, el cálculo del costo-beneficio se presenta como un requisito necesario. Hay que advertir al respecto que la economía no es un principio absoluto de la educación a distancia y que ésta puede resultar muy costosa si los materiales empleados son sofisticados y el número de beneficiarios del programa es reducido. En la educación a distancia confluyen una serie de factores que cabe considerar en el momento de calcular su costo real, como el gasto no efectuado precisamente porque la enseñanza es no presencial: desplazamientos, lucro cesante, etc.

La educación a distancia entra en la ùeconomía de escala», mientras que esto no ocurre tan claramente en la educación presencial.

La valoración del costo de los programas de educación a distancia deberá contemplar aspectos como los siguientes:

  • Pago de los autores del material didáctico original
  • Costo de la revisión y adaptación pedagógica de dicho material
  • Costo de la edición del material
  • Costo de la estructura administrativa de confección y seguimiento del programa
  • Número de beneficiarios del programa
  • Cálculo del posible lucro cesante si el programa fuera presencial
  • Cálculo de los gastos de posibles desplazamientos, dietas, etc. si el programa fuera presencial
  • Cálculo de los efectos indirectos del programa sobre los hábitos de estudio, actitudes hacia la formación, etc.

Introducción y acercamiento a la educación a distancia.

Antecedentes

Concepto y Antecedentes de la Educación a Distancia.

La educación "abierta", hoy conocida como educación a distancia, término que emplearemos a lo largo de este estudio, tiene su más remoto antecedente en la Universidad de Londres, la cual "... fue creada en 1836 para organizar exámenes y conceder títulos, y que en 1898 admitía a candidatos de todas partes del mundo que cumplieran los requisitos…" no obstante, la educación abierta adquiere carta de naturalización en el mundo durante la década de los sesenta.

En esa época, "... las dificultades y fallas de los sistemas de educación, tal como existían entonces: insuficiencia de locales, de material y equipo, falta de profesores, bajo nivel de su capacitación y de su capacitación profesional, fuerte proporción de abandono en los estudios y de repetición de los mismos, falta de adecuación de los planes de estudio a las necesidades de la vida actual y las desigualdades entre la educación ofrecida en las zonas rurales y las urbanas...", sugirieron la necesidad de establecer nuevas formas para hacer accesible la educación a la población.

La educación abierta pudo desarrollarse gracias a la expansión de la radio y la televisión, las cuales, sobre todo la radio, tenían en esa década una cobertura amplia.

De la década de los sesenta a la fecha, los sistemas de educación a distancia se han multiplicado sin que se tenga un dato preciso del número de opciones que existen hoy en día a través de programas de educación a distancia. Muchas son las experiencias exitosas que dan testimonio de las posibilidades de la educación a distancia:

Algunas experiencias de educación a distancia en México

En México han existido diferentes esfuerzos de educación a distancia, algunos de ellos continúan desarrollándose hasta la fecha. En la década de los setenta se inicia con paso firme lo que hoy en día constituye la base de los programas de educación a distancia en el país.

Uno de los primeros esfuerzos que se realizaron consistió en la creación de la preparatoria abierta del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la cual surgió en 1973 gracias a un convenio entre el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados en Educación (CEMPAE) y el propio ITESM; y uno de cuyos objetivos fue " ofrecer oportunidades de estudio a personas que no puedan asistir a cursos regulares del nivel preparatoria".

El otro esfuerzo realizado en esa época y que a la fecha sigue funcionando consistió, en la creación del Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la Universidad Nacional Autónoma de México, cuyo objetivo era "extender la educación universitaria a grandes sectores de población por medio de métodos teórico-prácticos de transmisión y evaluación de conocimientos y de la creación de grupos de aprendizaje, que trabajarán dentro o fuera de los planteles universitarios."

Ya entonces se concebía al Sistema de Universidad Abierta como "... un sistema de enseñanza-aprendizaje parcial o totalmente extraescolar, en el que un material educativo preparado o elaborado exprofeso, se opera por un grupo de tutores con auxilio de sistemas de computación y actividades docentes de grupo."

En México se tienen identificados en la actualidad 42 instituciones, que poseen desde programas preescolares hasta profesionales. Estas instituciones son universidades públicas y privadas. Dentro de estas instituciones "... existen programas autónomos muy fuertes, como la Preparatoria Abierta y el Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA), que ofrece educación elemental para adultos. Estos programas sirven a todo el país y sólo están dedicados a la educación a distancia."

En los programas de educación a distancia en México se tienen aproximadamente cuatro millones de estudiantes inscritos, desde los niveles básicos de alfabetización a los profesionales, incluyen la primaria, secundaria, preparatoria y universidad. También se tiene un buen número de participantes en programas de actualización en modalidades de educación a distancia.

La mayoría de estos estudiantes son adultos, que trabajan tiempo completo y escogen este tipo de educación porque se acomoda a sus necesidades.

Este tipo de programas, que conjugan elementos de sistemas escolarizados, como es la asesoría grupal y la presencia de estudiantes en un local habilitado como escuela, entre otros, con elementos de la educación a distancia, como es el estudio individual y en el lugar que cada estudiante elija, aunque sin la libertad que existe en los sistemas no presenciales en cuanto al ritmo de estudio, se van aproximando a una educación a distancia.

Con el propósito de brindar oportunidades de desarrollo a los profesionales sin que se vean obligados a separarse de sus trabajos, pues ello, además de garantizar la aplicación de lo que se está aprendiendo, a través de la práctica o la investigación dirigidas y mantener incorporados a la vida productiva a los profesionales, permite captar una mayor matrícula; se están abriendo programas de maestría combinados, en donde los estudiantes se concentran en las instalaciones de la universidad durante una semana cada mes para trabajar en seminarios los materiales que debieron revisar, en lo individual, durante el resto del mes y para recibir los materiales que se analizarán en el siguiente período de reunión.

Los niveles y campos en la educación a distancia

La educación a distancia se aplica prácticamente a todos los niveles y propósitos educativos y en casi todos los países de América Latina y el Caribe, con alguna o varias de sus modalidades que a continuación ejemplificaremos para el caso de México.

En México, en el nivel elemental, se aplica en el Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA) a cuya comunidad estudiantil se le ofrece la oportunidad de estudiar o terminar la educación primaria a través de un sistema abierto o a distancia. También existen en México la secundaria y el bachillerato abierto o a distancia, este último a cargo de Dirección de Sistemas Abiertos de la Secretaría de Educación Pública

En el nivel profesional y posgrado ya se han mencionado algunos ejemplos, solamente debe resaltarse la importante participación del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y la División de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad de Guadalajara en la educación a distancia del México contemporáneo.

En la educación continua y capacitación son diversos los ejemplos que pueden ofrecerse, uno de ellos son las teleconferencias y cursos que ofrece el ITESM, por medio del proyecto de educación por satélite del Centro de Tecnología Educativa.

Con relación a los campos profesionales a los que se aplica la educación a distancia, puede decirse que estos son muy variados: Administración, Agronomía, Comunicación, Contaduría, Educación, Ecología, Economía, Enfermería, Filosofía, Finanzas, Geografía, Historia, Informática, Letras, Derecho, Medicina, Odontología, Psicología, Relaciones Internacionales, Sociología, entre otras carreras.

La educación a distancia en el mundo: realidades y retos en un mundo altamente interconectado

Sin lugar a dudas vivimos hoy en día en un mundo globalizado cada vez más interconectado e intercomunicado. Compartimos la visión de que la humanidad está viviendo importantes y acelerados cambios en los planos económico y social; en la ciencia y la tecnología, y en los sistemas educativos de nivel superior.

Sabemos además, que las relaciones políticas y comerciales se modifican rápidamente con una marcada tendencia hacia la integración comercial, económica e incluso política, que conducirá en un futuro próximo, a la conformación de bloques de poder económico y político en el contexto de una nueva geografía política del mundo

México se encuentra integrado a un bloque de libre comercio conformado por los Estados Unidos, Canadá y nuestro país que eventualmente puede extenderse a todos los países de la América Continental.

La mayoría de los países del mundo están explorando y definiendo sus posibilidades de integración comercial. Se observa que la tendencia de la economía internacional nos lleva hacia la globalización de la economía mundial, la cual genera retos en lo particular a cada una de las naciones que son parte del planeta. En lo general, ella nos debería conducir a un uso más racional de los escasos recursos de que dispone la Tierra; a la satisfacción de las necesidades globales de alimentación, salud, vivienda, trabajo, acceso a la educación, la cultura y la libertad, así como a la solución de los grandes problemas, entre ellos, la contaminación y la injusta distribución de la riqueza entre naciones, regiones y hombres.

La globalización de la economía inducirá a la especialización a nivel de naciones e incluso de regiones del mundo, pues así lo requerirá la producción de determinados satisfactores que deberán ofrecerse en cantidades suficientes para garantizar la demanda mundial, lo cual implica que el tamaño y las escalas de producción de las empresas, serán mucho mayores a la de cualquier empresa que atienda exclusivamente el mercado nacional. Esta escala de producción es la que permitirá la obtención de un producto competitivo en calidad y precio.

En tanto que en el comercio y la economía internacional se observan esas tendencias, la realidad sin embargo, nos muestra que un grupo numeroso de seres humanos seguirán, en el corto y mediano plazo, padeciendo desnutrición y hambre por una injusta distribución de la riqueza, la energía y los alimentos. La FAO nos reporta en términos conservadores, que para fines de siglo, habrá alrededor de 500 millones de seres humanos que padecerán hambre y desnutrición. Muchos habitantes del planeta, de acuerdo con las tendencias actuales, no tendrán acceso a la salud, la vivienda, la educación y la cultura, y millones de ellos vivirán en la extrema pobreza. Esta otra parte de la realidad del futuro previsible, será observada en los países llamados del tercer mundo o en vías de desarrollo.

El porvenir del planeta, aún algo incierto y aparentemente contradictorio, está reclamando la revisión de todas las estructuras dominantes.

Las estructuras escolares no son la excepción. La demanda de mayor calidad y variedad, con menor costo y mayor eficiencia en el uso de los recursos disponibles, es un reclamo que deben atender los sistemas educativos de nuestro tiempo. Los problemas de pobreza y contaminación del medio, aunados a las nuevas circunstancias en que participa el gobierno en la vida de las naciones, hacen imperativo el uso racional de los recursos que la sociedad pone a disposición de las escuelas. La escuela en todos los niveles y ramas, no está ajena a la globalización y a todos los cambios que ésta conlleva.

Finalmente, debemos señalar que para garantizar el acceso de todos los habitantes del planeta a la educación y la cultura, y para lograr que los miembros de la sociedad puedan participar plenamente en la construcción de un mundo globalizado más justo y armónico, bajo las condiciones de pobreza, degradación del ambiente y limitación de recursos financieros de los gobiernos; hace urgente e inaplazable la búsqueda de opciones educativas de buena calidad y de mayor eficiencia con el uso de los recursos disponibles.

Eficiencia y educación

México, al igual que el resto del mundo, se encuentra en un proceso acelerado de apertura comercial, económica y social, ocasionado por la revolución en las comunicaciones que acerca cada día más a todos los habitantes del planeta. Está modernización provocará a corto plazo, una mayor competencia de la fuerza de trabajo a escala mundial. Sólo los más capacitados podrán salir adelante. Lo anterior se aplica tanto a las personas como a las organizaciones.

La escuela enfrenta con la globalización del mundo, el doble reto de ser más eficaz como organización, y de formar hombres capaces de hacer realidad las metas escolares trazadas. Por ello, la educación deberá modernizarse, puesto que tendrá que jugar sin lugar a dudas un papel fundamental en el esfuerzo renovador del país y del mundo. Sin embargo, una auténtica modernización sólo podrá alcanzarse mediante una educación que libere el pensamiento creativo e innovador de los propios educandos.

El concepto de modernidad al que debemos aspirar, es aquél que busca el desarrollo de las fuerzas productivas a partir de la realidad histórica existente. Es decir, no existe una sola forma de modernizar, sino tantas como tipos de escuelas y grupos sociales hay en México, e inclusive, cada escuela y cada mexicano puede ser sujeto de la modernización si en lugar de enseñarle a aplicar tal o cual tecnología, lo preparamos, como dice Richta "de modo sistemático y coherente, de tal suerte que él mismo esté en condiciones de acometer nuevas tareas de transformación del mundo y de desarrollo de la sociedad, en cualquiera de las etapas siguientes del desarrollo, premisa por la cual estará en aptitud de usufructuar la revolución científico-técnica mundial"

El objetivo de modernizar y lograr mayor calidad en la educación, sin embargo, no puede llevarse a cabo a cualquier costo. Es preciso racionalizar el uso de los recursos disponibles.

La educación a distancia se presenta como una opción idónea, dentro de las restricciones ya señaladas. Existen tres aspectos en los cuales la educación a distancia puede contribuir a alcanzar un uso más racional de los recursos con que se disponen, tanto individuales como de la sociedad, pues está demostrado que el costo por estudiante en una universidad a distancia, representa la cuarta parte del costo de un estudiante de una universidad presencial promedio

Lo anterior nos indica que, en promedio, es posible atender cuatro veces más estudiantes a distancia que en forma presencial. En estas condiciones los servicios educativos ofrecen una cobertura más amplia, premisa indispensable para garantizar el acceso a un mayor número de habitantes.

La educación a distancia no sólo racionaliza el uso de los recursos de la institución educativa. A pesar de que no existen datos estadísticos sobre el particular, los estudiantes que realizan su formación en una universidad a distancia, no se ven obligados a planificar gastos por concepto de transporte, alimentación y en algunos casos alojamiento, como ocurre con los que realizan sus estudios en una universidad presencial. Esto es parte de la racionalidad de la sociedad que la vida moderna exige. Los costos por los envíos postales que se ven precisados a hacer los estudiantes a distancia, de ninguna forma son comparables con los de transporte, alimentación y alojamiento en que incurren los otros estudiantes. Además, en la educación a distancia es más eficiente el uso del tiempo, el cual puede volverse crítico en grandes ciudades como Río de Janeiro, Sao Paulo, Nueva York o México, lugares en los cuales se ocupan, en ocasiones, más de tres horas diarias para traslados a la universidad.

La educación a distancia permite que el estudiante se mantenga inserto en la vida productiva, ya sea de tiempo parcial o de tiempo completo, con lo cual la economía no resiente la salida de cuadros altamente productivos que deben mantenerse actualizados para sostener la competitividad dentro de su actividad profesional.

Este aspecto es relevante sobre todo en el posgrado, la educación continua y la capacitación de personal, los cuales en ocasiones son inaccesibles para muchos profesionales y técnicos, debido a su limitada disponibilidad de tiempo y recursos financieros, o a la poca disposición de las empresas e instituciones para facilitarles su actualización y perfeccionamiento.

Al garantizar el acceso de profesionales, técnicos y funcionarios en servicio, sin alejarlos de sus actividades laborales, la educación a distancia contribuye a la racionalidad de la economía.

Algunas bases teóricas de la Educación a Distancia

Cuando hablamos de Educación a Distancia, normalmente hablamos de un sistema de educación en el que las partes -alumnos y los profesores- no están en el mismo lugar. Este proceso se lleva a cabo a través del acceso remoto de los programas educativos, mientras se desarrolla el proceso de aprendizaje como una enseñanza complementaria a la tradicional, por medio del uso de varias tecnologías clasificadas en tres categorías: informática, telecomunicaciones e impresos.

Su empleo en la educación ha permitido el desarrollo de lo que se denomina "telemática", sinónimo de Educación a Distancia; del griego "tele" a distancia, y "mathisis" educación ó aprendizaje. El término "telemática" contiene el aspecto en el que la responsabilidad del aprendizaje es del alumno, esto implica una relación más independiente.

En la Educación a Distancia la distribución de instrucciones no obliga a las partes a estar presentes físicamente en el mismo lugar;

  1. en clases vía satélite los especialistas están en un Aula de Emisión y los alumnos en centros de enseñanza dentro de Aulas Virtuales, o bien,
  2. en conferencias electrónicas desde un centro educativo conectado a los hogares, oficinas ó aulas virtuales por medio de computadoras.

Los términos "educación a distancia" y "educación abierta" conectados, se refieren a todas las formas de estudios flexibles que no demandan la presencia física del profesor y del alumno en el mismo lugar, sin embargo, ellos se benefician desde el inicio del proceso educativo. En este entorno se espera que el alumno realice su tarea de aprendizaje en forma independiente, y que los materiales de los cursos concretos contengan los conceptos de la enseñanza así como las oportunidades de interacción que normalmente existen en el aula tradicional.

Los materiales de los cursos deben contener toda la variedad de los elementos que se han diseñado para ofrecer la máxima flexibilidad, mucho más que la ofrecida por las instituciones tradicionales. Esta flexibilidad puede expresarse en una variedad de modos diferentes, incluidos el nivel del curso, la estructura, las condiciones de atención, el horario de los estudios, la metodología del trabajo, el uso de medios diferentes para establecer la comunicación, el acceso a la información, y se complementa a través de una tutoría personal, centros de estudios locales, regionales o internacionales (según sea el caso), servicios consul­tivos y el uso de los medios para comunicación con las nuevas tecnologías.

La Educación a distancia significa históricamente estudio a través de correos; en nues­tros días las nuevas tecnologías de comunicación, audio, video y computadoras, se utilizan como soportes para distribuir educación. De esta manera, el estudiante es el responsable de su aprendizaje. Sin embargo, ésta terminología representa la tendencia que utiliza una mezcla de diferentes modos educativos para optimizar el procedimiento de la enseñanza-aprendizaje.

En este ámbito vemos que las nuevas tecnologías juegan un papel importante como el medio para repartir la información educativa, tanto como instrucciones, así como recursos. Entonces el conocimiento de los medios que tenemos disponibles y las ventajas que cada uno tiene es una parte importante que no podemos olvidar. Además, el conocimiento de las capacidades qué cada tipo de medio tiene, nos permite desarrollar el módulo educativo con la máxima flexibilidad y con las propias estrategias diseñadas para el caso.

No todos los modos de educación a distancia tienen la misma eficacia para resolver los problemas educativos, pues cada problema emerge de una necesidad diferente. El estudio de cada necesidad, nos dará el módulo educativo y el modo que necesitamos para alcanzar el objetivo, cada módulo de educación a distancia, así como el modelo pedagógico que utilicemos con la estrategia concreta que asumamos, nos señalan el medio adecuado para cada aplicación concreta.

Hoy en día las diversas redes se están utilizando para impartir, dirigir, repartir y difundir clases a distancia. En la mayoría de las instituciones que ofrecen educación a distan­cia sustentadas en nuevas tecnologías, se emplean tanto los redes vía Satélite y Televisión Interactiva, como Internet y redes locales. El entorno del Internet, cada vez es más económico y fácil de aplicar en la educación a distancia, además de audio casetes y videocasetes por correo normal.

Así el hombre, utiliza computadoras y redes para transferir, almacenar y recuperar información, pero el énfasis está siempre en la comunicación entre humanos, es útil tanto en el aula como en la Educación a Distancia.

En la educación a distancia son necesarios medios rápidos y efectivos para impartir cur­sos en el aula virtual, los medios que tenemos están basados en tecnologías de punta. La infraestructura y la naturaleza de las redes tienen una importancia mayor para los pedagogos cuando necesitan diseñar y operar estrategias de educación a distancia.

El docente de educación a distancia

Actualmente dentro de la educación presencia el docente juega el papel de transmisor de conocimiento, sin embargo en la educación a distancia se espera que tome un papel distinto, lo cual requiere una serie de aptitudes y características que deben adoptar tanto el docente como el alumno.

Perfil del estudiante

El estudiante constituye el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que un elemento trascendental en la calidad de los resultados de los sistemas de educación a distancia, lo constituye el perfil de los estudiantes.

Mucho se ha escrito sobre este perfil, sin embargo, como Moore señala "… aun cuando hay un estudio de más de medio siglo sobre la deserción y persistencia de estudiantes a distancia -véase Cookson (1990) Para una revisión comprensiva- hay todavía pocas conclusiones firmes acerca de qué es lo que actualmente hace a un estudiante a distancia exitoso…"

A pesar de esta limitación, prácticamente en todos los programas de educación a distancia se establece el perfil esperado del estudiante que desea aprovechar las ventajas de este tipo de educación.

Algunas investigaciones sobre el tema concluyen que, "… estudiantes con altos niveles de compromiso para lograr sus objetivos, con altos grados de integración académica, familiar y social…" obtienen mejores resultados que otro tipo de estudiantes. Asimismo, están los estudios que consideran que "… la responsabilidad del estudiante para llevar a cabo su propio proceso de aprendizaje, es un rasgo característico del sistema de enseñanza abierta y a distancia…"

Perfil del docente

En términos ideales, los sistemas de educación a distancia deben contar con personal técnico y docente con distinto perfil, para atender las funciones que son sustanciales al proceso de aprendizaje de los estudiantes.

El docente de los sistemas de educación a distancia realiza funciones de inductor de los estudiantes al sistema, pues encarna en la relación maestro-alumno a la administración del sistema.

Desempeña funciones de asesoría. El maestro asesor es el responsable de apoyar de forma particular el proceso de formación de cada estudiante en los temas comprendidos en los contenidos de aprendizaje del plan de estudios vigente.

Es un orientador de los educandos. Por su conducto, el alumno conoce las alternativas que el sistema ofrece para que decida él, por sí solo el tipo de formación que desea obtener. También por la estrecha relación que mantienen maestro-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el asesor es la persona que mejor conoce a cada estudiante y quien mejor puede orientarlo y encaminarlo en el estudio.

Además, el docente es un promotor del auto didactismo, es decir, adiestra al alumno a que supere la vieja tendencia a la dependencia del profesor que lo hace indispensable en su proceso académico formativo.

Es un instructor, por cuanto enseña al estudiante a usar los materiales didácticos elaborados para su aprendizaje y a emplear todos los recursos disponibles dentro del sistema escolar que contribuyen a su formación académica.

En otra de sus facetas el maestro es autor, ya que produce los materiales que se emplean en el aprendizaje de los alumnos a distancia.

Dentro del sistema de educación a distancia -un sistema en desarrollo-, se exige que el docente contribuya a su perfeccionamiento y actualización profesional en el campo de su conocimiento, mediante la realización de investigación. Además, este tipo de sistema le permite formarse como un investigador con aptitudes creativas y un espíritu crítico independiente.

Por las razones anteriores, el docente del sistema de educación a distancia debe reunir al menos las siguientes características:

  • Tener una sólida formación académica actualizada, y conocer la materia en la cual proporciona asesoramiento al estudiante.
  • Estar convencido de las bondades de la educación a distancia y tener aptitudes para ejercer la docencia no presencial.
  • Conocer suficientemente las modalidades de la educación a distancia.
  • Tener un conocimiento pleno de los programas de las áreas que asesora, sus objetivos, contenidos, y su relación con el resto de programas del curriculum del estudiante al que proporciona asesoramiento.
  • Dominar los aspectos pedagógicos y filosóficos del contenido de la enseñanza.
  • Tener capacidad de diálogo y saber transmitirla a los estudiantes que asesora.
  • Estimular la autoconfianza en los estudiantes para que emprendan por sí solos la exploración de temas desconocidos y el aprendizaje de conceptos y prácticas nuevos.
  • Estar capacitado pedagógicamente para ejercer la docencia no presencial.
  • Ser flexible, abierto al cambio, dispuesto a enfrentar nuevas situaciones.
  • Tener una actitud positiva para obtener lo mejor de cada situación en beneficio del estudiante al que asesora.
  • Saber utilizar los medios -programas, equipos, sistemas, etc.- que se requieren en la realización de las tareas de asesoría a distancia.
  • Contar con conocimientos sobre el proceso de elaboración de materiales didácticos.
  • Trabajar en equipo en la producción de materiales didácticos.
  • Conocer la organización y los recursos con que cuenta la institución para emplearlos en beneficio de la formación de los estudiantes.

Si observamos el perfil docente y las actividades que debe desempeñar, podremos encontrar algunas diferencias con respecto al maestro que trabaja en un sistema de educación presencial, no obstante, ambos deben poseer cualidades muy semejantes. La diferencia fundamental estriba en que el docente de un sistema no presencial, tiene el compromiso de fomentar la independencia del estudiante para que avance por su cuenta lo más posible en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, en el sistema presencial, esto no es básico, a pesar de que cada día se acerca más el docente a una relación maestro-alumno menos dependiente y más creativa.

La asesoría

Para algunos autores, la asesoría constituye uno de los aspectos fundamentales en el proceso de aprendizaje en el sistema abierto. De acuerdo con el Sistema de Enseñanza Abierta del SUA, un asesor es "… un profesional académico que utilizando los elementos didáctico pedagógicos en la conducción del aprendizaje, identifica las necesidades educativas del alumno y para satisfacerlas lo apoya, fomenta el auto didactismo y estimula la actividad analítica, crítica y constructiva…"

A diferencia del profesor-asesor de un sistema presencial, el asesor de un sistema a distancia, debe renunciar a la transmisión de conocimientos y debe lograr que el alumno "… sea capaz por sí mismo de alcanzar los objetivos educacionales previstos…"

En la medida en que se logre hacer más independiente al estudiante para el aprendizaje, se habrán alcanzado mejor los objetivos educacionales de un sistema no presencial, en donde el ideal es el desarrollo de autodidactas, por ello se considera como criterio de calidad para evaluar la educación a distancia, la disminución en el número y tiempo de asesorías que reciben los alumnos a medida que avanzan en su programa de formación.

Métodos de enseñanza en la educación a distancia.

Métodos de enseñanza y aprendizaje en educación a distancia

Métodos de enseñanza

Método es el vehículo de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Su objetivo es hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a esto, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a cada uno de los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje. Es la organización racional y práctica de los medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados. El método constituye la estrategia de enseñanza-aprendizaje a seguir.

Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:

Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar.

Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la acción educativa que se ejerce sobre éste último.

Los principios fundamentales que se deben aplicar al método didáctico (CARRASCO, Bernardo: Técnicas y recursos para el desarrollo de las Clases. RIALP), son:

  1. Principio de la ordenación: por el que todo método supone la disposición ordenada de todos sus elementos, en progresión bien calculada, para que el aprendizaje sea eficaz.
  2. Principio de la orientación: todo método proporciona a los alumnos una orientación definida para que aprendan de modo seguro.
  3. Principio de la finalidad: que hace que el método didáctico sólo sea válido y significativo cuando apunte a los objetivos que los alumnos deben alcanzar.
  4. Principio de la adecuación: todo método didáctico debe adecuar los datos de la materia a la capacidad de los alumnos.
  5. Principio de la economía: Todo método didáctico procura cumplir sus objetivos del modo más rápido, fácil y económico en tiempo, materiales y esfuerzos, sin perjuicio de la calidad de la enseñanza.

Vamos ahora a ver los métodos didácticos más frecuentemente utilizados, aunque lo mas adecuado será utilizar varios, seleccionando el más adecuado para cada parte de nuestro programa. Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto he decidido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la terminología, (Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nérici)

Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

Método deductivo: Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas.

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas, leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las 'deducciones'. Evita trabajo y ahorra tiempo.

Método inductivo: Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés.

Método analógico o comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

Los métodos en cuanto a la organización de la materia.

Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica: Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.

Método basado en la psicología del alumno: Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el 'orden lógico', el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

Método simbólico o verbalístico: Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

Método intuitivo: Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno

Método pasivo: Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados…

Método activo: Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos

Método globalizado: Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.

Método especializado: Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

Dogmático: Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar): Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

Diversos estudios muestran que se obtienen mejores resultados cuando los alumnos trabajan en grupo o cooperan con sus compañeros. Las nuevas estructuras organizativas enfatizan la importancia del trabajo en equipo y la capacidad de integrarse mediante una participación activa.

Por tanto, las nuevas exigencias sociales y laborales demandan capacidad creativa, de comunicación verbal y escrita, espíritu crítico y capacidad de trabajo en equipo. Se hace preciso fomentar estas habilidades además de los conocimientos de la materia.

En el aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un nuevo énfasis, debido al enorme crecimiento de información útil y la rapidez con que pasa de moda. Además, es preciso mayor entrenamiento para que a medida que se crean nuevas especialidades estas sean flexibles en el proceso de aprendizaje.

Se precisan nuevos gestores con capacidad de participación, mujeres y hombres capaces de apertura, de escuchar en vez de pretender tener razón, de trabajar en equipo y de hacer gala de un mínimo de humildad ante el aporte de los demás. Las nuevas estructuras organizativas y las exigencias del mercado requieren profesionales que sean capaces de trabajar juntos y no de modo aislado.

Los alumnos deben desarrollar su capacidad de comunicación para aprender a desenvolverse por nuevos caminos, distintos de los que les enseñaron, cuando comiencen su etapa profesional. Al respecto, Beard (1974, Pág. 17) pone un ejemplo muy ilustrativo: "Un explorador necesita tener muchos más recursos que un guía, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en que fue preparado, aprendiendo rápidamente de su propia experiencia o de la de otros, tomando la responsabilidad cuando es el más hábil, pero aceptando el liderazgo de otras personas si se necesita una destreza diferente. Ello implica que debería ser hábil en la comunicación y comprender las relaciones interpersonales."

Esto implica nuevas formas de evaluación de resultados para los alumnos. Entonces, al evaluar sus resultados, daremos más crédito a sus habilidades y actitudes no centrando únicamente la valoración en la cuantía de información, o los aspectos exclusivamente memorísticos. Para lo cual los alumnos deben experimentar, trabajar en grupos, discutir sobre una base de igualdad con sus compañeros y profesores.

De este modo, es lógico pensar que en bastantes materias se asigne menos tiempo para la lección magistral y más a los métodos de grupo y al trabajo individual, considerando a los docentes como líderes de equipos. Las nuevas y crecientes demandas del entorno precisan una adaptación de los métodos de enseñanza universitarios.

Sin método de enseñanza no se cumplen las finalidades de la universidad: instrucción, aprendizaje, educación. Hay que tener en cuenta que prescindiendo ahora del contenido de la enseñanza, un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque sólo así los contenidos -sean cuales sean- serán trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la inversión educativa. Es preciso prestar atención a los métodos y no sólo a los contenidos, porque los métodos pueden impedir, si no son adecuados, la transmisión de cualquier conocimiento.

El principio de la multiplicidad de los métodos se presenta como el mejor punto de vista para acometer la renovación didáctica en la enseñanza. Esto ocurre por el hecho de que no puede haber un único método válido, es decir, que los métodos son múltiples y deben aplicarse en función de los objetivos que se intenten conseguir.

El concepto de combinación de metodologías permite además salir al paso de una ilusión futurista que se advierte incluso en los autores más ecuánimes. Cuando se refieren a las nuevas perspectivas en la enseñanza superior, anotan como algo decisivo la introducción de la moderna tecnología educativa. Confiar como una panacea en la nueva tecnología educativa equivale a jugar a la ilusión.

Es difícil definir la superioridad de uno u otro método sobre los demás; pues todos ellos presentan aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la enseñanza y del grado de preparación científica que se quiera dar al alumno.

Las técnicas y procedimientos que se emplean en la enseñanza de un individuo es determinante de lo que aprende o no aprende. Tradicionalmente, al profesor universitario, y en menor medida, al profesor de enseñanza media, se le ha criticado su excesivo verbalismo, su dogmatismo y el predominio del método expositivo, no siempre verdadera lección magistral. Este excesivo verbalismo ha provocado en el estudiante universitario, dos tipos de comportamientos no deseados pero muy extendidos, la pasividad y culto excesivo a la memoria.

Los métodos de enseñanza precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al entorno y a los alumnos concretos a los que se dirige.

El docente se presenta hoy como un actor cuya misión no se agota en la transmisión de conocimientos disciplinares, se perfila cada vez más como el orientador de procesos complejos y deliberados. Se trata de una persona que tiene que aprender a enseñar, a plantearse y guiar el proceso de enseñanza, visto de manera dinámica, pleno de incertidumbres y, a su vez, sistemático.

Proceso en el que se pretende que una diversidad de alumnos aprendan a construir su propio conocimiento, procedimientos y actitudes, incluyendo su propia interpretación del mundo en un contexto sociohistórico y cultural determinado. Esto es, se aspira lograr una buena enseñanza: de calidad y excelencia académica, conjuntos de calificativos que en la teoría pedagógica implican la realización práctica, es decir la buena práctica.

La realización de una buena práctica está directamente vinculada con la ética docente y con el proceso de reflexión que incluye: la descripción minuciosa de la propia práctica, los relatos autobiográficos, la reflexión en, sobre y para la acción. Esto es, problematizar y tematizar la propia práctica con el propósito de conocer sus modalidades, confrontarla con experiencias y teorías, intercambiar con colegas y especialistas, y, finalmente, re-construirla de manera superadora, enriqueciendo el saber hacer con una autonomía relativa. Configurando una acción enriquecida y regulada por la relación teoría-práctica y por la atención de las dimensiones constitutivas de la práctica docente, siempre situada socio-cultural e institucional.

En suma, según este encuadre la formación docente no se concibe aislada de la reflexión crítica, tanto de las teorías como de las prácticas construidas. La socialización de producciones, experiencias y reflexiones es también entendida como instancia de formación y de desarrollo profesional, sin decline del dominio experto de la estructura de la disciplina a enseñar.

En referencia a la formación de este docente y de acuerdo con Puelles Benítez (1999) se advierte que "los planes de estudio de la formación inicial y de la formación continua tradicionales están en crisis. No basta ya con reforzar los conocimientos del profesor; hay que suministrarle también un conjunto de capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el papel de guía de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseñanza y el aprendizaje".

La modalidad de Educación a Distancia "EaD" Numerosos investigadores acuerdan acerca del impacto de las nuevas tecnologías en las formas de acceso al conocimiento y su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje; como así también en caracterizar nuestro siglo como una época fuertemente signada por el avance científico-tecnológico. La modalidad a distancia tuvo que librar una ardua batalla, especialmente en el ámbito universitario, para equipararse, institucionalmente, a la educación presencial. En este contexto, coincidimos con Lion (1997) en que la modalidad continúa caracterizándose por una búsqueda incesante de innovaciones pedagógicas. Todo ello con el propósito de adecuar la incorporación de las NTIC, en desarrollo constante, a nuevas exigencias de uso y capacitación.

Desde el ámbito de la educación y en particular desde la formación docente, la incorporación e integración de la informática se relaciona con una práctica orientada a mejorar la calidad de la enseñanza, propendiendo a la democratización de las oportunidades educativas; generando, promoviendo e implementando situaciones en las que los alumnos aprenden en contextos no convencionales y en espacios y tiempos no compartidos físicamente.

Cabe recordar que, en discrepancia con las concepciones espontáneas sobre la modalidad, requiere de una organización cooperativa y centralizada de la producción para la elaboración de programas con una clara propuesta de intervención, fundada en teorías y resultados de investigaciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, la comunicación, etc. En efecto, la intervención en la enseñanza supone una fuerte estructuración fundada en concepciones dadas por la Psicología Educacional y la Didáctica, y sostenida por sólidos principios emanados de una política académica participativa, pluralista y democratizadora.

Como en toda intervención pedagógica la mediación es un proceso central, junto con la comunicación que se desarrolla de forma simulada y asincrónica a través de los materiales impresos, audiovisuales y/o digitalizados. Siendo posible recuperar la interacción cara a cara a través de encuentros presenciales y un diálogo más o menos real mediante una enseñanza tutoriada, recuperando la sincronía de la comunicación. Para atender desde la dimensión pedagógico-didáctica a este diálogo cobra sentido la figura del Docente-Tutor, como una nueva forma de ejercer la tarea docente, que utilizando distintas estrategias promueve la mediación del conocimiento y la interacción entre todos los participantes del proceso. Por todo ello, el docente necesita de una adecuada preparación para organizar la tarea con el sistema de EaD (Educación a Distancia).

Sintetizando, podemos afirmar que frente a las necesidades y requerimientos de capacitación docente se advierte la importancia que adquiere en la actualidad la modalidad de formación flexible y a distancia; tanto para poblaciones escolares que quedan fuera de la enseñanza reglada, como para educación de personas adultas y de profesionales ya integrados en el mundo laboral

Las TIC en la práctica docente.

Tecnologías de la Información y la comunicación.

La evolución de tecnología en sistemas de información y telecomunicaciones, ha hecho posible que estas se apliquen en la educación, por su naturaleza y estructura innovadora pueden tener las siguientes características:

Flexibilidad: En cuanto a temas que permitan que hasta un curso de Posgrado se adapte a diversas modalidades de formación y sirvan tanto para una especialización como para la formación continua.

Interactividad: El alumno participará de su propia formación desde el principio, ya que, aprenderá a trabajar con las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación, comunicando e intercambiando inquietudes con otros participantes, alumnos, docentes, y asesores localizados en lugares muy distantes y diferentes de su propio entorno, aportando sugerencias, ideas, inquietudes y debates. Los alumnos contarán con el apoyo de un tutor local, a través del cual podrán remitir consultas por correo electrónico al coordinador internacional del curso correspondiente, así mismo en cada curso se programarán dentro las teleconferencias espacios para plantear preguntas y observaciones a los profesores responsables.

Formación Académica amplia: Las profundas transformaciones en el entorno económico internacional de las últimas décadas hacen que el alumno deba estar informado de numerosos temas multirreferenciales para estar actualizado.

Económico: Es muy difícil que en una sola ciudad y en una sola institución existan los suficientes académicos y especialistas en todas las áreas, en todos los temas necesarios para este tipo de formación. Reunirlos resultaría muy caro e insuficiente para desplazarlos a un par de sesiones. Utilizando las Nuevas Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones es posible, por ejemplo, que mientras académicos y especialistas expliquen los efectos del TLC o NAFTA desde México, lo mismo se haga respecto al Mercosur desde Argentina y la Unión Europea desde España. Los alumnos que participen de estos cursos pueden aprender accediendo mediante Internet a los documentos de trabajo elaborados por los profesores, conectándose con todos ellos a través del Correo Electrónico, visionando los videos que se preparan para cada tema, o bien asistiendo a teleconferencias en aulas virtuales.

Abierto: A la participación de universidades, de académicos y especialistas sobre el tema que quieran abordar desde sus lugares de residencia habitual explicando los temas que investigan o en los que trabajan. Ello enriquece el curso a medida que crece y todos los parti­cipantes del mismo (alumnos y profesores) se benefician de las diferentes singularidades que se presentan.

Características técnicas de los medios empleados en un Sistema de Educación a Distancia

Existen una gama amplia de medios aplicables al sistema de educación a distancia, a continuación mencionaremos algunos de ellos y desarrollaremos aquellos que por su relevancia y actualidad nos ayuden a entender su versatilidad y ventajas en este sistema;

Teleconferencias

La palabra "Teleconferencia" está formada por el prefijo "tele" que significa distancia, y la palabra "conferencia" que se refiere a encuentro, de tal manera que combinadas se refieren a un encuentro a distancia.

Las teleconferencias surgieron con la idea fundamental de integrar el empleo de tec­nologías de comunicación en el proceso educativo para favorecer la interactividad profesor alumno.

Progresivamente se han puesto en marcha a nivel mundial servicios concretos de Tele­Enseñanza para impartir clases interactivas en directo, la Tele-Tutoría para el seguimiento docente por parte del profesor, el Tele-Seminario para debates y reuniones de grupos reducidos, y el acceso de los alumnos a los materiales complementarios del autoestudio.

Este servicio opera con un Aula de Emisión y una red de Aulas de Recepción situadas en las instituciones asociadas. Desde el Aula de Emisión la señal es transportada al centro de transmisión, transmitida vía satélite a las Aulas de Recepción en forma digitalizada, comprimida y codificada y su recepción es autorizada solo a las Aulas inscritas en el curso de que se trate.

Este proceso pude ser llevado a cabo por medio de microondas de banda angosta ITFS (Instructional Television Fixed Services), microondas de banda ancha, video comprimido, satélite o fibra óptica.

Cabe señalar que las Aulas de Recepción se convierten en "Aulas Virtuales" al momen­to de contar con los medios para retroalimentar las conferencias en el mismo momento que se llevan a cabo, esto puede ser vía teléfono, fax, correo electrónico ó Internet.

Si el sistema cuenta con un Servidor WWW (World, Wide, Web) red mundial de páginas, esté distribuirá a todas las instituciones participantes la información sobre los cursos, normas para inscribirse, así como permitir el acceso a los materiales del curso vía Internet.

Esta forma de impartir cursos junto con el proceso de gestión organizativa, apoyado en un extenso uso de las telecomunicaciones configura la plataforma básica de lo que se denomina "campus virtual"

Conferencia Electrónica

Para hacer posible la tutoría en un sistema de educación a distancia puede utilizarse un Sistema de Conferencia Electrónica, el cual facilita la comunicación entre los alumnos y profesores a través de computadora por medio de la asignación de espacios de comunicación comunes a todos los usuarios denominados "conferencias".

Podemos describir las conferencias como una especie de tablón, en el que cada intervención de los participantes aparece ordenada cronológicamente e incluida en uno de los temas o tópicos abiertos. Los alumnos escriben mensajes en cada conferencia que contienen dudas o comentarios sobre contenidos del curso y el profesor escribe mensajes con sus respuestas, creándose un "aula virtual" donde cada participante se beneficia y aprende a partir de las contribuciones de los demás, facilitándose de esta manera el aprendizaje colectivo.

En un sistema de conferencia electrónica cada alumno dispone de un buzón personal donde aparecen sus mensajes personales y a través del cual se intercambian los cuestionarios de comprobación y las calificaciones entre el profesor y el alumno.

Cada sistema proporciona a cada usuario espacios de comunicación personal y en grupo, en los que cada uno puede tener distintos niveles de participación: contribuir con mensajes y comentar los de los otros o simplemente leer y "escuchar" lo que dicen otros.

Videoconferencia

La palabra "videoconferencia" se emplea para describir al sistema que nos permite lle­var a cabo el encuentro de varias personas ubicadas en sitios distantes, y establecer una con­versación como lo harían si todas se encontraran reunidas en una sala de juntas, la comunicación de audio y video se establece en los dos sentidos ó interactiva, es decir, se envía y se recibe información de manera simultánea entre dos puntos separados geográficamente.

La característica principal de este sistema es que las partes pueden visualizar y escuchar a sus interlocutores, por lo que el equipo mínimo requerido debe contar sistema de transmisión y recepción de audio y video utilizando para ello cualquiera de los siguientes sistemas: Internet, microondas de doble vía, vía telefónica y satélite.

Internet

Internet es la denominación de una red mundial de redes de computo, interconectadas entre si para permitir su intercomunicación entre ellas, como resultado se crea la posibilidad de acceso rápido persona a persona, persona-máquina, ó máquina-máquina.

De este modo se trata de aprovechar las distintas funcionalidades que están previstas en un sistema de esta índole, que está especialmente diseñado para fomentar la comunicación interpersonal entre los usuarios.

El material didáctico en educación a distancia.

Se hace alusión a la Educación a Distancia (EaD) como una modalidad de enseñanza y aprendizaje en la que han de utilizarse los medios como puentes de unión en el espacio y/o en el tiempo entre profesor y alumno.

Se trata de una educación mediada y esa mediación implica un conjunto de acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el contexto de esta modalidad educativa, los materiales son una de las caras visibles del sistema, generalmente la primera que conoce el destinatario. En casos en que existen verdaderos problemas de distancia y aislamiento pueden llegar a convertirse casi en la única vía de comunicación para recibir información. De allí que la preocupación por su calidad sea una constante en la agenda de los que nos dedicamos a trabajar en esta modalidad.

¿Qué son los materiales didácticos?

Tratar de presentar una definición de material didáctico no es una tarea fácil ya que se trata de un concepto polisémico, considerado de distinta manera, según quien lo defina o utilice. Marta MENA recopila una serie de definiciones de las que tomamos las siguientes:

Así, Parcerisa – Zabala(2000) lo han definido como: "Instrumento, recurso o medio para ayudar en el aprendizaje de unos contenidos y la consecución de unos objetivos."

Por su lado, Rossi (1966): "Cualquier forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir información entre personas."

Lorenzo García Aretio (2001), los considera "Apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la comunicación y la transmisión del saber, encaminados a la consecución de los objetivos de aprendizaje."

Una definición interesante es la dada por la autora: "Conjunto de informaciones, orientaciones, actividades y propuestas que el sistema a distancia elabora ad-hoc para guiar al alumno en su proceso de aprendizaje y que están contenidos en un determinado soporte (impreso, audiovisual, informático) y con enviados a los destinatarios por diferentes vías."

¿Cuáles son las funciones que cumple el material?

Los materiales cumplen una función muy importante, pues tienen una finalidad de enseñanza y expresan una propuesta pedagógica. Enseñan en tanto guían el aprendizaje de los alumnos, presentando y graduando los contenidos y las actividades, transmitiendo información actualizada sobre la temática del curso, planteando problemas, alentando la formulación de preguntas y el debate del grupo.

Para ampliar podemos decir en palabras de Marta Mena, que los materiales cumplen varias funciones: incrementan la motivación de nuestros alumnos con desarrollos serios, interesantes y atractivos. Pero, también, deberán proveer al alumno de una estructura organizativa capaz de hacerle sentir que está haciendo un curso, no sólo leyendo un material. Nos referimos aquí a la estructura que vincula los conocimientos previos con los nuevos aportes y que establece o ayuda a establecer las futuras conexiones de los mismos apoyando de este modo al alumno para que teja la trama de relaciones necesarias para el aprendizaje.

Más puntualmente, afirma que es también función de los materiales:

  • Favorecer la autonomía, requisito indispensable en esta modalidad.
  • Despertar curiosidad científica en el alumno, motivar para seguir estudiando.
  • Recuperar los saberes previos y relacionarlos con los nuevos que se proponen.
  • Facilitar el logro de los objetivos propuestos en el curso.
  • Presentar la información adecuada, esclareciendo los conceptos complejos o ayudando a esclarecer los aspectos más controvertidos.
  • Poner en marcha el proceso de pensamiento en el alumno, proponiendo actividades inteligentes y evitando, en lo posible, aquellos que sólo estimulen la retención y repetición.
  • Permitir a los alumnos contactarse con problemas y situaciones reales.

Para poder llegar a cumplir con estas funciones, es necesario llevar a cabo un proceso de planificación detallada en la que habrá que considerar una serie de características que deberán manifestar los materiales didácticos que diseñemos. Lorenzo García Aretio define algunas de ellas:

  • Programados: la previsión debe incluir respuestas a preguntas tales como ¿qué material utilizar?, ¿para la consecución de qué objetivos/contenidos?,¿en qué momento habrá de utilizarse?, ¿en qué contexto de aprendizaje?, ¿a quién está destinado?
  • Adecuados: adaptados al contexto socio-institucional, apropiados al nivel e índole del curso en cuestión, a las características del grupo destinatario.
  • Precisos y actuales: ofrecen orientaciones lo más exactas posibles de los hechos, principios, leyes y procedimientos. Deben reflejar la situación presente, con los conocimientos más actualizados en esa área del saber.
  • Integrales: establecen las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante. Se tratará de materiales que desarrollen todos lo contenidos exigidos para la consecución de los objetivos previstos o materiales que dirijan y orienten hacia las fuentes o utilización de otros medios complementarios.
  • Abiertos y flexibles: deben invitar a la crítica, a la reflexión, a la complementación de lo estudiado, que sugieran problemas y cuestionen a través de interrogantes, que obliguen al análisis y a la elaboración de respuestas. Adaptados a los diferentes contextos.
  • Coherentes: congruencia entre las distintas variables y elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto es, entre objetivos, contenidos, actividades y evaluación.
  • Transferibles y aplicables: materiales que faciliten la utilidad y posibiliten la aplicabilidad de los aprendido a través de actividades y ejercicios.
  • Interactivos: mantenedores de un diálogo simulado y permanente con el estudiante, que faciliten la realimentación constante, preguntando, ofreciendo soluciones, facilitando repasos.
  • Significativos: sus contenidos tienen sentido en sí mismos, representan algo interesante para el destinatario y están presentados progresivamente.
  • Válidos y fiables: la selección de los contenidos a de girar en torno a aquello que se pretende que aprenda el estudiante. Los contenidos presentados son fiables cuando representan solidez, consistencia y contrastabilidad.
  • Que permitan la autoevaluación: a través de propuestas de actividades, ejercicios, preguntas que permitan comprobar los progresos realizados.

En principio estas son las características que han de tenerse en cuenta a la hora de comenzar a pensar en el procesamiento de un material didáctico para la Educación a Distancia. Las preguntas que surgen ahora son: ¿Cómo plasmarlas en el material?, ¿de qué manera trabajarlas en relación al contenido?, ¿Como docente de una cátedra determinada cómo ir "encastrando" estas características y funciones con el material que poseo?, ¿Quiénes intervienen en el diseño de los materiales? ¿Cuáles son las dificultades que se presentan a la hora de pensar un material para EaD?

Conclusión

Después de describir los aspectos más generales de la Educación a distancia y los fundamentos teóricos que lo sustentan, podemos concluir que:

  • Es una respuesta adecuada a la demanda educativa de hoy y la calidad que alcance depende, al igual que la modalidad presencial, de una correcta y responsable planificación, organización, dirección y control de los procesos.
  • La responsabilidad del alumno es fundamental. La presencia de conductas de entrada relacionadas con habilidades intelectuales, más que con contenidos, son requisitos necesarios.
  • La poca valoración que algunos dan a este tipo de modalidad es producto del desconocimiento de la complejidad de este proceso. También se olvida que el aprendizaje siempre es individual, se da sólo en el individuo. Por consiguiente, tanto en la participación en una clase formal, como en el silencio del estudio, de la lectura, del análisis intelectual, lo que importa es el aprendizaje.

Por lo que cobra sentido la figura del Docente-Tutor, como una nueva forma de ejercer la tarea docente, que utilizando distintas estrategias promueve la mediación del conocimiento y la interacción entre todos los participantes del proceso. Por todo ello, el docente necesita de una adecuada preparación para organizar la tarea con el sistema de EaD (Educación a Distancia).

Con esto podemos afirmar que frente a las necesidades y requerimientos de capacitación docente se advierte la importancia que adquiere en la actualidad la modalidad de formación flexible y a distancia; tanto para poblaciones escolares que quedan fuera de la enseñanza reglada, como para educación de personas adultas y de profesionales ya integrados en el mundo laboral

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