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CAPÍTULO 1. SOCIEDADE, CULTURA E EDUCAÇÃO

1.1 O CONTEXTO HISTÓRICO NO PERÍODO DE 1937 A 1957

Historiadores, cujo campo de análise histórica é a Educação, utilizam-se das periodizações, de acordo com o enfoque dado na investigação. Por exemplo, Severino (1986) apresenta o período de 1889 a 1964 como de consolidação da ideologia liberal, enquanto Saviani (2004) propõe que se encare o período de 1931 a 1961 como aquele da regulamentação nacional do ensino e do ideário pedagógico renovador.

Nesse sentido, de acordo com o recorte temporal dado em nossa pesquisa, o período em análise inicia-se nos anos 1937, momento em que chegaram as Franciscanas de Dillingen na cidade de Areia, e termina em 1957, momento em que a sociedade viveu dois processos fundamentais, ambos com grande repercussão sobre as questões educacionais: um processo de redemocratização, com o fim da ditadura Vargas, e um processo de desenvolvimento comandado pela chamada segunda industrialização.

No período entre 1937 e 1957, houve vários debates e transformações na educação escolar, seja devido às influências das Constituintes de 1933-1934 e 1946, seja pelas idéias ou pensamento da Igreja Católica, que circularam no Brasil nesse momento, como também pelo contexto político, econômico e cultural. [Contudo, do mesmo modo que o avanço no setor educacional na realidade alemã, fez com que algumas localidades do Brasil ganhassem com as práticas educativas, mesmo levando em consideração a adaptação às especificidades nacionais necessárias à sobrevivência aqui das Franciscanas de Dillingen, acredita-se na possibilidade de uma contribuição historiográfica do ensino e da educação nacional através das práticas educativas das Freiras alemãs.] NÃO TEM SENTIDO O QUE ESTÁ ESCRITO!!! RETIRAR TUDO ISSO

Os anos iniciais da década de 1930 são marcados por diversos conflitos, advindos das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais que ocorriam no Brasil. Segundo Bomeny (1999), após a Revolução de 1930, o Estado lançou bases de uma política cultural que teve como marco inicial a criação do Ministério da Educação e se desdobrou na formação de diversos outros órgãos.

O Estado Novo foi instituído, oficialmente, em novembro de 1937, e marcou, sem dúvida alguma, a inserção de uma nova cultura política no país, que agregou as bases para a formação do atual Estado brasileiro, direcionadas prioritariamente para as áreas educacional e trabalhista, que configuraram as principais atenções do Estado varguista. Em 1938, Vargas liquida o movimento integralista, elimina as organizações sindicais, decreta oposição ao liberalismo, fecha o congresso, proíbe greves e substitui os governadores dos estados por delegados do governo federal. Além disso, o Departamento de Imprensa e Propaganda é criado tendo como objetivo a censura e o controle da imprensa, assim como a difusão da propaganda do Estado Novo. Este também é um período de grande industrialização nacional. Grandes investimentos são feitos na área de transportes, comunicações e energia. É construída a siderurgia nacional e é instituído o monopólio estatal do petróleo.

Esse regime totalitarista - o Estado Novo - que se implanta no Brasil é muito refletido por Vargas no Fascismo e no Nazismo. Apesar da neutralidade estabelecida diante da Segunda Guerra, em 1940 bases nazistas são implantadas no Brasil, porém o fracasso do regime alemão com o decorrer da guerra põe progressivamente em questão a política conduzida por Vargas levando o Estado Novo ao fracasso. Em 1943, Vargas proclama a solidariedade do Brasil aos países aliados e envia soldados para a Itália restabelecendo relações diplomáticas com a União Soviética.

Nessa perspectiva não seria de se esperar que a Educação estivesse colocada de maneira organizada e funcional, ao contrário, nesse cenário nacional, o Estado Novo promove o intelectual Fernando de Azevedo, sendo um dos precursores da Escola Nova, e acabará influenciando toda a Educação deste período do Estado Novista. De acordo com Romanelli (2001, p. 143), neste momento a Educação era vista como:

[...] a educação escolar se constituía em privilégio das elites, carecia de sentido a ação estatal, com vistas a fazer expandir o ensino público e gratuito. A elite pagava a sua educação e a Igreja exercia um quase monopólio do ensino. Outra era, porém, a situação que começava a configurar-se na ordem social burguesa. As classes médias em ascensão reivindicavam o ensino médio, e as camadas populares, o ensino primário. Daí por que o movimento renovador compreendeu que havia chegado a hora do Estado assumir o controle da Educação e que, esta deveria ser gratuita e obrigatória, dadas as necessidades da nova ordem econômica em implantação.

Enquanto, no final dos anos 50, de um lado estavam os educadores comprometidos com os ideais da Escola Nova, fortalecidos na figura de Darci Ribeiro e de outro, os defensores da rede privada de ensino, que achavam que as famílias deviam ser livres para escolher que tipo de ensino queriam para seus filhos, representados por Carlos Lacerda.

Desse modo, a realização desse trabalho coaduna-se com essa nova forma de tratar a construção e as interpretações históricas sobre o passado das sociedades humanas, pois “a construção da história de uma instituição educativa visa, por fim, conferir uma identidade cultural e educacional. Uma interpretação do itinerário histórico, à luz do seu próprio modelo educacional”. (MAGALHÃES, 1999, p. 72).

Contudo, vale salientar que, o estabelecimento do Colégio Santa Rita foi internato feminino até o ano de 1972, quando se inicia a escola mista na cidade.

Nessa perspectiva do período proposto, analisaremos o que vai de 1937 até 1954 como a Era Vargas, período de expansão industrial e de urbanização, que apresentou inúmeras regulamentações, que deram um caráter orgânico à educação do país, e de 1955 até 1957 como o período designado ao Nacional-Desenvolvimentismo, momento identificado como a segunda fase de industrialização e de ajuste do país ao desenvolvimento econômico mundial.

O campo do conhecimento é determinado pela luz do poder, pois “o poder produz saber”. Poder e saber estão implicados, não havendo poder sem saber, nem saber sem poder. “Essa relação e pelas lutas que o atravessam, [...] determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento” (FOUCAULT, 1977, p.36).

Vê-se que ele não fala do poder como uma entidade abstrata e universalmente válida, mas, como uma prática, como algo que se conquista e se exerce através de estratégias que geram conhecimento e disciplina.

Nesse tempo o ensino de História visto por muitos como esclarecedor de preceitos como cidadania e democracia, é extremamente visado e alvo direto em regimes autoritários. Nestes períodos, seus dispositivos didáticos guardam a retórica do momento político-cultural e exprimem os fatos do país, como apresentado no “[...] livro didático, legitimado como guardião da “verdade” histórica, constitui-se em um lugar de memória privilegiado que, ao alcance de milhões de pessoas, sedimenta uma identidade nacional adequada aos interesses de determinados grupos”. (FONSECA, 1999, p. 205).

Sabemos que o ensino de História foi inserido nos currículos escolares como disciplina na primeira metade do século XIX logo após a independência cujos pressupostos eram orientados por uma tradição européia, em especial à francesa. A História nesta conjuntura vem a ser a disciplina, por excelência, formadora do espírito de nacionalidade, tornando-se deste modo, um instrumento poderoso na construção do Estado Nacional.

Diante disso, a família, a escola e a sociedade em geral investem na formação de um determinado tipo de caráter dos seus membros, em decorrência da importância que ela tem para a manutenção da estrutura de poder, pois “as ideologias de uma sociedade podem tornar-se força material apenas com a condição de que mudem a estrutura de caráter do povo” (REICH, 1989, p.165).

Nesse sentido, a identidade, além de seus aspectos estritamente individuais, apresenta uma dimensão coletiva como um processo de compartilhar experiências, mesmo que inúmeras vezes sob a forma de conflitos refiram-se a integração do homem como sujeito de construção histórica.

A construção das representações, entendidas como símbolos culturais presentes na sociedade, pode refletir de maneira estimulante a compreensão político-cultural de uma época. O ensino nas escolas consolida modelos de educação destinados a desencadear nos alunos novos valores e novos modelos formadores. (grifo nosso)

Estas considerações remetem-se ao período temporal da nossa pesquisa sob o aspecto de compreender como a educação no período da Era Vargas estava estabelecido e proposto para inserção nas escolas através de seus currículos e programas educacionais na idealização de um nacionalismo e pensamento autoritário, volvido para o grande ideal que orientou a maioria das ações da Era Vargas: a promoção da unidade nacional.

Na perspectiva de compreender através de uma contextualização historiográfica como se processava o ensino das Franciscanas de Dillingen no Colégio Santa Rita, na cidade de Areia (1937-1957) inserido nas propostas do governo Vargas, analisaremos a educação feminina, destacando a representação da Igreja que afirmava a necessidade da escola confessional para formar o caráter nos permitindo analisar o processo educacional e seus instrumentos pedagógicos como armas de propaganda do regime.

1.1.1 Projeto Educacional Varguista

A institucionalização da História quer como disciplina nos currículos escolares quer como campo específico de saber no Brasil deve ser inserido num projeto político mais amplo em que estava em jogo à construção de uma história do e para o Brasil após a independência. Nesse aspecto, instituí-se o lugar da história como saber articulado na produção e organização de um projeto de nação no qual se produzia o passado a partir de encadeamentos de eventos e fatos organizados.

Em se tratando da História ensinada nas escolas, enquanto campo de conhecimento mudou com o tempo conforme suas relações com o debate científico de uma forma geral e com as ciências humanas em particular. Somente nos oitocentos conseguiram estatuto científico, com processos metodológicos guiadores da investigação, com objetivos definidos, levando a um maior apuramento a sabedoria herdada dos séculos XVII e XVIII.

O ensino de História durante muito tempo confundiu-se com a história sagrada, isto é, com a História bíblica, que era ensinada nas escolas onde a influência de igrejas cristãs era expressiva. A partir dos tempos modernos, direcionado a formação das elites, sobretudo dos herdeiros dos tronos europeus, que o ensino de História ganharia importância.

No século XIX, a construção de uma identidade nacional passa a ser destaque na educação, em missão de elaborar uma história nacional e de difundi-la por meio da educação e mais precisamente do ensino de História, na função de formação moral de crianças e jovens através do conhecimento dos fatos notáveis da História do Império ou, dos princípios cristãos ou da doutrina da religião católica. A História neste contexto é por excelência a disciplina formadora do espírito de nacionalidade, tornando-se deste modo, um instrumento poderoso na construção do Estado Nacional.

A preocupação dos intelectuais e políticos da época, considerados a classe dominante, estava direcionado com a formação da nacionalidade e da identidade nacional brasileira e que essas idéias deveriam ser difundidas e implementadas na vida social por meio de símbolos, alegorias, rituais e mitos.

No entanto, a discussão da questão da identidade nacional tornou-se mais intensa no início do século XX, quando se procurava romper com a certa sobreposição entre história sagrada e história profana. Foi com esse objetivo que se introduziu, já nos novecentos, a disciplina escolar “Instrução Moral e Cívica”, ligada ao ensino de História em que visava reforçar os sentimentos patrióticos dos cidadãos.

Para Bomeny (1999), com o auxílio do Ministério da Educação e do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), o governo autoritário do Estado Novo articulou uma dupla estratégia de atuação na área cultural voltada tanto para as elites como para as camadas populares. Nos livros publicados aprofundava-se a temática da cultura negra, indígena e caipira. Através da literatura proletária e do romance regionalista fazia-se as criticas dos valores da sociedade patriarcal e oligárquica identificados como o tempo passado.

É sobre o eixo unidade nacional e unidade racial que se configurará o ensino de História e a institucionalização de uma memória oficial, sobretudo a partir dos anos de 1930 perpassando todo o período varguista. O governo Vargas se caracterizou com uma política de cunho centralista e intervencionista tendo sido radicalizado durante o Estado Novo. O DIP, o Rádio e a Comissão Nacional do Livro Escolar permitem perceber a importância que as instituições, como as escolas, as obras didáticas e os currículos, têm implicações na produção das identidades sociais constituindo sujeitos por meio das sensibilidades, modos de percepção de si e de outros, formas particulares de agir, sentir e operar sobre o mundo, logo produzindo determinados atributos nas subjetividades.

Nessa proporção o movimento nacionalista acendeu, principalmente depois da Segunda Guerra Mundial e foram com as reformas do sistema de ensino entre os anos 20 e 30 dos novecentos que promoveram a centralização das políticas educacionais e que colocaram o ensino de História como disciplina escolar como proposta da formação da unidade nacional.

Segundo Abud (1998) desde as primeiras décadas do século XX, a questão da formação da nacionalidade e identidade nacional brasileira vinha ocupando espaços na produção intelectual e política do país. Os intelectuais brasileiros tinham suas raízes nas camadas dirigentes, muitos deles participavam das instituições republicanas, como parlamentares, técnicos, diretores de órgãos de cultura e outros.

Contudo, essa idéia do desenvolvimento do sentimento de identidade nacional espalhou-se pela sociedade brasileira por meio da formação de associações, como a Liga de Defesa Nacional, dirigida por Olavo Bilac, de literatura e de publicações como a Revista do Brasil, além de fundamentar movimentos políticos como o tenentismo e culturais, como o modernismo.

De acordo com Holanda (1957) os programas de ensino desde 1925, ano da Reforma Rocha Vaz, eram formulados pelos professores catedráticos e aprovados pelas congregações do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro. As escolas equiparadas deviam adotar, sem nenhuma modificação, a seriação de matérias estabelecidas para o Pedro II, cabendo-lhes apenas a elaboração de programas próprios.

Porém, em 1931 ocorreu a Reforma Francisco Campos que colocava o estudo da História como instrumento central da educação política. A Reforma promoveu a centralização do Ministério da Educação e Saúde Pública e definiu programas e instruções sobre métodos de ensino, retirando a autonomia das escolas e posicionando exclusivamente a competência ao Ministério, bem como, estendeu a equiparação aos colégios mantidos pelos municípios, associações ou por particulares. Assim relata Holanda (1957, p. 18):

O programa de 1931 deixa evidente que [...] é nos estudos de História que mais eficazmente se realiza a educação política, baseada na clara compreensão das necessidades de ordem coletiva e no conhecimento das origens, dos caracteres e da estrutura das atuais instituições políticas e administrativas

Por outro lado, a Reforma de 1931 recebeu críticas quanto o não cumprimento dos objetivos propalados pela Revolução de 1930, como por exemplo, o decreto que restabelecia o ensino religioso nos níveis primário, secundário e normal, recebeu duras críticas de Meireles (1931, p. 52), seus escritos questionavam a reforma do ministro Francisco Campos:

Veio o Sr. Francisco Campos com o seu feixe de reforma na mão. E, em cada feixe, pontudos espinhos de taxas. Foi mesmo mais uma reforma de preços, que tivemos. E esperávamos uma reforma de finalidades, de ideologia, de democratização máxima do ensino, de escola única, - todas essas coisas que a gente precisa conhecer e amar, antes de ser ministro da educação [...].

Contudo, Francisco Campos, ideólogo do autoritarismo e Ministro da Educação do governo provisório, órgão criado após o golpe liderado por Vargas, afirmava que "as transformações não se operam pelas ações das mentalidades primitivas, mas pela influência das ciências e das artes, de filósofos, pesquisadores, engenheiros, artistas [...]” (CAMPOS, 1940, p. 54).

De acordo com Piletti (1996, p. 90) em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas pelas seguintes Decretos-lei, durante o Estado Novo: o Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI; o Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro, regulamenta o ensino industrial; o Decreto-lei 4.244, de 9 de abril, regulamenta o ensino secundário; o Decreto-lei 4.481, de 16 de julho, dispõe sobre a obrigatoriedade dos estabelecimentos industriais empregarem um total de 8% correspondente ao número de operários e matriculá-los nas escolas do SENAI; o Decreto-lei 4.436, de 7 de novembro, amplia o âmbito do SENAI, atingindo também o setor de transportes, das comunicações e da pesca; o Decreto-lei 4.984, de 21 de novembro, compele que as empresas oficiais com mais de cem empregados a manter, por conta própria, uma escola de aprendizagem destinada à formação profissional de seus aprendizes. O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a preocupar-se mais com a formação geral. Apesar desta divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.Em 1944 começa a ser publicada a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, órgão de divulgação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP.

Segundo Romanelli (1993, p. 52) as conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nesta nova Constituição de 1937, período que marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Ainda assim é criada a União Nacional dos Estudantes - UNE.

A Reforma Capanema configurado legalmente através de vários Decretos-leis no período que vai de 1942 a 1946, regulamentavam o Ensino Primário, o Ensino Secundário e as distintas áreas do Ensino Profissionalizante industrial, comercial, normal e agrícola. Embora o artigo 129 da Constituição de 1937 tivesse destinado o ensino técnico-comercial às “classes menos favorecidas”, a partir de 1942 esse ramo de ensino começou a contar com uma legislação nacional. A própria Lei Orgânica do Ensino propiciava dois “caminhos” a serem cursados do ensino primário ao ensino profissionalizante. O dualismo na educação era segundo Ghiraldelli Jr.(2000, p. 84):

[...] nas letras da Reforma Capanema, a organização de um sistema de ensino bifurcado, com um ensino secundário público destinado às “elites condutoras” e um ensino profissionalizante para as classes populares. Assim, se por um lado o Estado organizou as relações de trabalho através da CLT, por outro, impôs ao sistema público de ensino uma legislação que procurou separar aqueles que poderiam estudar, daqueles que deveriam estudar menos e ganhar o mercado de trabalho mais rapidamente.

Sendo assim, para os estudantes provenientes das camadas médias e altas da sociedade estava destinado cursar o primário, depois o secundário em seus dois ciclos - o ginásio e o colégio - e finalmente a profissionalização no ensino superior. Para os filhos de famílias procedentes das camadas baixas estava designado conseguir uma vaga em escola pública, a qual não era garantia para todos e assim possivelmente cursar o primário que contava com um quinto ano, preparatório ao Exame Admissão ao ginásio e depois entrar no ensino secundário profissionalizante também em dois ciclos - o primeiro de quatro anos e o segundo de três anos - para enfim, poder cursar o ensino superior em uma cadeira correspondente a habilitação no ensino secundário. As estudantes que fizessem o Ensino Normal, por exemplo, só poderiam freqüentar o Ensino Superior em um dos cursos da Faculdade de Filosofia.

Apesar do processo de centralização objetivada pela Reforma, o Colégio Pedro II, era ainda referência no sistema educacional do país e seus programas voltaram a ser enviados para os demais estabelecimentos, públicos ou privados.

Nas Instruções Metodológicas trazidas na Reforma de 1931, que acompanhavam os programas e currículos estavam destinados a orientação dos professores para o exercício de sua prática pedagógica e destacava a importância da História como um instrumento para o desenvolvimento do patriotismo e do sentimento nacional. Esse fato fica bastante evidenciado nos livros didáticos publicados de acordo com os programas oficiais, sobretudo nos capítulos que tratavam especificamente da formação do sentimento nacional brasileiro1.

Para Chervel (1990, p. 180), a disciplina, “é em qualquer campo que se a encontre, um modo de disciplinar o espírito, quer dizer de lhe dar os métodos e as regras para abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento, da arte”. Por isso, tanto homens quanto mulheres, aprendem através da socialização e do processo em geral, caracteres que passam a exercitar.

Desde os programas alguns fatos que evidenciavam a preocupação com a formação nacional ocupavam lugar destacado no ensino de História. Três pilares alicerçavam a unidade nacional brasileira: unidade étnica, unidade administrativa e territorial e unidade cultural. Os eixos em torno dos quais os programas se estruturavam tinham significados relacionados à formação do Estado Nacional: a formação do "povo brasileiro", a organização do poder político e ocupação do território brasileiro2.

Em 1936, a preocupação de se utilizar a educação como estratégia para a legitimação da política autoritária do governo Vargas levou Gustavo Capanema, Ministro da Educação, a organizar um inquérito aplicado em todo o país com o objetivo de formular um Plano Nacional de Educação.

No ideário do governo de Vargas o modelo pedagógico estava centrado numa educação totalitária e antiindividual. Manipulando o saber a ser construído, o Estado afirmava que caberia a ele imprimir à instrução pública um cunho intelectual e disciplinador, na proposta de moldar a mentalidade do povo por meio de um processo hegemônico.

Esse modelo educativo arrastava uma tradição historicamente ensinada, e necessária aos interesses elitistas da sociedade naquele momento, na perspectiva de “formar não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global” (CHERVEL, 1990, p. 184).

Em 1942, ocorreu a Reforma Gustavo Capanema que restabeleceu a História do Brasil como disciplina autônoma e confirmou como objetivo a formação moral e patriótica, pois estudar a História da Pátria era um motivo excepcionalmente cívico para a formação de uma consciência nacional.

Através do conhecimento do passado, os indivíduos criariam e reafirmariam o seu apego à nacionalidade, à Pátria. A Reforma Gustavo Capanema cristalizou este entendimento que já vinha tornando-se a orientação educacional do país.

Para Dângelo (1998), o regime autoritário do Estado Novo articulou uma dupla estratégia de atuação na área cultural, voltada tanto para as elites intelectuais como para as camadas populares. Ao mesmo tempo em que incentivava a pesquisa e a reflexão conduzidas pelos intelectuais reunidos no ministério chefiado por Gustavo Capanema, o governo estabelecia, uma rígida política de vigilância em relação às manifestações da cultura popular.

A propaganda do regime foi facilitada pelo controle dos mais variados meios de comunicação, e seus instrumentos principais foram o rádio e a imprensa.

1 Informação apresentada por Gomes no livro: História do Brasil para a quarta série fundamental. São Paulo, Edições e Publicações Brasil, 1941.

2 Idem.

Observa-se que os interesses que o Estado Novo apresentava em relação à Educação conjugava-se nas formas conservadoras de ação e representação na proposta de doutrinar os indivíduos, utilizando de seus órgãos institucionais fontes essenciais na formação da consciência nacional.

Com isso destacamos os objetivos que concorriam ao Ensino de História, considerada como disciplina formadora dos cidadãos, seu ensino deveria oferecer aos alunos o conhecimento da disparidade das sociedades e sua evolução. Isso implica dizer que cabia aos dirigentes, intelectuais ou participantes das elites a preferência de considerar o estudo do passado, de acordo com os seus interesses.

Um dos elementos para transmitir esta nova diretriz política concentrava-se no papel atribuído à educação, que proporcionava a possibilidade de servir de instrumento ao Estado através do uso dos programas de ensino, dos currículos, enfim, da oportunidade de tornar seus os temas de ensino, transformando-os em temas ditados pelo Estado.

Nesse cenário de controle ideológico foi criado o DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda), encarregado da propaganda e promoção do regime junto à população. O DIP foi responsável pela censura a órgãos de imprensa e veículos de comunicação, sendo um instrumento estratégico na propagação de ideologias ufanistas e de exaltação do trabalho. Para difundir as idéias nacionalistas entre os mais novos o Estado tornou obrigatória a disciplina de Educação Moral e Cívica nas escolas.

O ensino por radiodifusão no Brasil nas décadas de 30 e 40, por ser um mecanismo a serviço dos interesses políticos de grupos e de classe, foi mais um instrumento de intervenção social na medida em que os intelectuais e dirigentes procuraram difundir uma educação padronizada, centralizando e legislando as práticas educativas.

Sob esse olhar, a sociedade brasileira assistiu a educação sendo colocada a serviço do governo autoritário varguista com a finalidade de erradicar focos de resistências à ideologia do Estado Novo. As mudanças no ensino de História fazem parte de um processo que se insere num momento de transformações que se exigem uma mudança de mentalidade e uma conseqüente revisão de idéias cristalizadas. Além de manter institucionalizado um dualismo na educação brasileira, o setor educacional brasileiro neste período também adiciona valores, desde o curso primário, voltado para um nacionalismo totalitário. A finalidade desse sistema estava em apresentar uma sociedade vista como uma corporação onde cada um tinha uma função determinada para cumprir. Era função idolatrar o “pai da nação”, era função obedecer ao que foi determinado, era função tentar absorver os conteúdos transmitidos na escola para no futuro ser um bom operário, domesticação de consciências.

Em suma, destacamos como referência o patriotismo e a educação no Estado Novo vistos como peça fundamental que estavam sempre presentes nas apresentações de cunho disciplinador.

1.1.2 Projeto Educacional Nacional-Desenvolvimentista

De acordo com nosso recorte temporal (1937-1957), analisamos também o período que nos remete ao momento de enfoque nacional-desenvolvimentista caracterizado pela introdução de uma dialética de desenvolvimento fundamentada por um processo de grande aceleração do crescimento econômico e pela implementação de um programa contínuo de industrialização no país.

Essa esfera política desenvolvimentista apresentada a princípio no segundo governo de Getulio Vargas (1951 - 1954) e se concretizando no governo de Juscelino Kubitschek (1956 - 1961) ampliou uma tendência das políticas públicas a darem maior ênfase à importância da educação como instrumento de capacitação e qualificação de mão-de-obra para o recente processo de industrialização instaurado no Brasil.

A educação continuava ser um grande problema no inicio da década de 1950, conhecida na história brasileira como a década do desenvolvimentismo. Para BOMENY (1999), a aura desenvolvimentista expunha com mais nitidez a precariedade educacional dos brasileiros.

No entanto, o objetivo da educação estabelecida no governo JK direcionada ao desenvolvimento industrializante na época frisava primeiro formar as classes dirigentes para que difundisse de forma positiva no destino do país, segundo dar aos trabalhadores e seus filhos um ensino técnico e de especialização para que esses pudessem desempenhar funções dentro do mundo produtivo com mais eficácia e qualidade, principalmente nas fábricas automobilísticas que se instalavam no Brasil. Nessas concepções pedagógicas defendidas no período nacional-desenvolvimentista, Saviani (2005, p. 18-19) assinala:

[...] se o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros da educação nova), a partir de 1945 já se delineia como nitidamente predominante a concepção humanista moderna. [...] A ênfase no desenvolvimento econômico do país, como pressuposto para o desenvolvimento das demais instâncias da sociedade, produziu uma inversão do papel do ensino público, colocando a escola sob os desígnios do mercado de trabalho, passando a concepção produtivista a moldar todo o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista.

Trata Boris (1997), que o período após o Estado Novo ressaltou embates quanto à necessidade de um Projeto Nacional de Educação. No ano de 1946 foi promulgada uma nova Constituição que, em relação à educação, pouco diferiu da constituição anterior, de 1934. Em 1948, foi encaminhado à Câmara Federal um projeto de lei para se discutir as bases da educação nacional, que, somente 13 anos depois, em 1961, foi promulgada como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Os grupos que participaram desses debates foram os católicos, representando os interesses da iniciativa privada, e os renovadores defendendo a responsabilidade do Estado pela educação. Os renovadores lançaram então, em 1959, um documento: O Manifesto dos Educadores Mais uma vez Convocados redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 189 pessoas, em que enfatizavam o dever do Estado sobre a educação. (grifo nosso). Tratava-se de uma referência ao manifesto lançado em 1932 pelos mesmos educadores - o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - na proposta de reavivar a plataforma daqueles que ficaram conhecidos como os Pioneiros da Escola Nova, que buscavam o direito dos cidadãos e o dever do Estado para uma educação pública, obrigatória, laica e gratuita.

Por outro lado, sabe-se que apesar da separação da Igreja e Estado a partir da Proclamação da República, a Igreja continuou atuando sobre a vida nacional, através da educação. A superioridade em número de colégios católicos, em especial para as elites, bem como a tradição católica da população brasileira, permitiam que a Igreja tivesse uma ampla atuação sobre a sociedade.

Contudo, o manifesto de 1959 foi divulgado em meio a um debate sobre o ensino básico que não era novo, mas se tornou mais intenso por uma série de razões. Além de se estar vivendo uma situação crítica, era preciso definir o papel do Estado diante da educação.

Segundo Andreotti (2006, p. 111), os debates se encaminharam pela centralização ou descentralização dos sistemas de ensino, ou seja, pelo estabelecimento do que deveria ser da competência da União ou dos Estados. Vale notar que, por interesses diversos, houve uma confluência de idéias: Os renovadores defendiam a descentralização, como crítica ao caráter autoritário do período anterior e em respeito às diferenças regionais. A Igreja, por seu turno, defendia a mesma coisa, mas por outros motivos: como uma crítica ao amplo poder da União, ao risco de se atingir as liberdades individuais e propagar a ideologia de um estado laico.

Concomitantemente, podemos observar que a discussão da reforma do ensino secundário se iniciou na gestão de Francisco Campos (1931) no Ministério da Educação, porém foi na gestão do ministro Gustavo Capanema que foi promulgada, em 9 de abril de 1942, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, também conhecida como Reforma Capanema. Para essa lei, foi estabelecido no ensino secundário um primeiro ciclo de quatro anos de duração, denominado ginasial, e um segundo ciclo de três anos. Esse último ciclo, que na reforma planejada por Francisco Campos apresentava três opções, passou a ter apenas duas, o curso clássico e o científico. Os novos currículos previstos na Lei Orgânica caracterizavam-se pela predominância do enciclopedismo, com valorização da cultura geral e humanística. A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961.

A Constituição de 1946 previa a elaboração de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa lei alteraria regulamentações estabelecidas por Gustavo Capanema, porém sua presença no Congresso impediu a continuidade das discussões, razão pela qual mais de uma década se estenderia desde a apresentação do projeto da Lei de Diretrizes e Bases ao Legislativo até sua aprovação.

Por influência da Segunda Guerra Mundial, a lei designou também a educação militar para os alunos do sexo masculino. Reafirmou o caráter facultativo da educação religiosa e obrigatório da educação moral e cívica, e recomendou ainda que a educação das mulheres fosse feita em estabelecimento distinto daquele onde se educavam os homens.

No entanto, com o fim da Segunda Guerra Mundial em 1945 e a vitória das Forças Aliadas lideradas pelos Estados Unidos sobre as forças nazi-fascistas, a política brasileira se encontrou influenciada a ponto de acelerar o fim do regime ditatorial do Estado Novo (1937- 1945) com a exoneração de Vargas dando início a uma nova fase de redemocratização do país. Nesse contexto de redemocratização do país, apresenta-se uma política baseada no populismo e nacionalismo, já no plano econômico um desenvolvimento nacional associado ao capital externo e de crescente urbanização das capitais de Estado, explica as linhas gerais da educação nesse período que foi marcada, principalmente, pela elaboração da lei de diretrizes e bases da educação nacional.

Com o Pós-Segunda Guerra Mundial, a reconstrução dos países diretamente envolvidos no conflito, gerou uma fase de crescimento da economia mundial, a denominada “era de ouro”, essa fase de reconstrução, ocorreu um período de ampla internacionalização do capital.

A proposta do nacional-desenvolvimentismo teve como motor de discussão e desenvolvimento o Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB, que foi criado em 1955, no governo interino de Café Filho. No governo de Juscelino Kubitschek o ISEB passou a ser peça essencial da nova administração, com a atribuição de formar uma mentalidade nacional para o desenvolvimento.

1.1.3 Segunda Guerra Mundial

No início do século XX o mundo estava dominado pelas ditaduras nazi-fascistas, ditaduras essas implantadas com a ajuda da burguesia industrial temerosa de perder seus privilégios ameaçados pelo socialismo e pelos movimentos operários (Alemanha, Itália e Espanha) ou pela política liberal republicana (Portugal).

Sabemos que, os regimes totalitários se expandiram no período entreguerras, diante da crise econômica e social, onde os vários países tentaram resolver seus problemas por meio de governos ditatoriais. Esses princípios totalitários de inspiração nazi-fascistas tiveram repercussão em diversas partes do mundo, como por exemplo, ocorreu até mesmo com o Brasil, durante o governo de Vargas na presença do integralismo de Plínio Salgado.

Na Itália, Mussolini estabelece uma ditadura que vai de 1925 a 1945. Na Espanha, após a guerra civil espanhola entre forças populares democráticas e forças tradicionais burguesas, se instaura uma ditadura fascista, através do generalíssimo Francisco Franco que ocupa o poder de 1932 a 1968.

Em Portugal, após uma Ditadura militar de 1926 a 1932, Antônio de Oliveira Salazar, político de confiança do exército, detém todo poder político e permanece no governo de 1932 a 1970. Na Alemanha, através de Adolf Hitler, se estabelece uma das mais sangrentas ditaduras da História, que vai de 1934 a 1945. Para garantir sua estabilidade, Hitler usou de dois caminhos: o da VIOLÊNCIA e o da PROPAGANDA. O caminho da violência consistia em esmagar toda e qualquer pessoa que pensasse diferente de suas idéias e seus anseios.

Em suma, no campo das relações sociais e internacionais, o regime totalitarista é uma prática de um processo político que defende a total importância do Estado sobre os interesses dos cidadãos, apresentando um Estado com governo forte, capaz de controlar de forma absoluta os diversos setores da vida social e em termos políticos, prega o fim da democracia liberal e a eliminação das oposições por meio de uma propaganda agressiva ou através da violência física, a linha política do Estado é determinada por um único partido.

O partido Nazista surgiu como um desdobramento de um partido pequeno - o Partido Trabalhista Alemão - mais tarde o nome foi mudado para Partido Nacional-Socialista dos trabalhadores Alemães, influenciado por Adolf Hitler. Embora apresentasse semelhanças com o fascismo italiano, o sistema educacional nazista foi mais intensamente marcado e estruturado pelo militarismo, pelo racismo e anti-semitismo. Nas escolas, os professores eram obrigados a aprender e a ensinar os princípios nazistas, destacando a crença na superioridade da raça ariana, a submissão ao Führer e participar da Liga Nazista dos Docentes.

Nesta época os maiores desafios que a Igreja sofria eram as ideologias do Comunismo e do Nacional - socialismo, que visavam à destruição do Cristianismo e sua dissolução. O catolicismo perde sua liberdade de expressão, os crucifixos são tirados das escolas e o ensino religioso é dificultado, vindo até ser proibido. A Igreja passa a ser controlada pelo nazismo de Hitler.

Em pleno apogeu do nazismo, Hitler decretava o afastamento das religiosas das Escolas da Alemanha, a fim de impedir os sentimentos cristãos no ensino e na educação dos alemães. Os objetivos expansionistas da Alemanha não eram escondidos por Hitler. Pelo contrário, proclamava a necessidade de união, em torno do país, de todos os povos a que se atribuía a raça germânica, por sua semelhança física com os alemães. (grifo nosso). Em 1937, as escolas católicas, os mosteiros, as congregações são devidamente fechados e seus bens confiscados e os religiosos são demitidos.

A política do nazismo atingiu a Congregação das Franciscanas de Dillingen fazendo com que as escolas particulares de ensino médio e superior engajadas na difusão da educação cristã entre os jovens fossem fechadas. O ensino particular foi proibido e as Irmãs foram expulsas.

Com isso as freiras alemãs tiveram que engajar-se em outras atividades e é nesse momento que chega a Casa Mãe, em Dillingen, às margens do Danúbio, no Estado da Baviera um pedido para as Irmãs Franciscanas assumirem um educandário no Nordeste do Brasil, a 07 graus ao Sul do Equador. Tratava-se da escola fundada em 1912, em Areia na Paraíba pelo então vigário, Cônego Odilon Benvindo de Almeida. De acordo com históricos produzidos pelas próprias Irmãs no Brasil, observamos que, (Agenda Escolar, 2007, p. 5):

Em 1937, na Alemanha, as professoras religiosas foram bruscamente afastadas do setor educacional pelo movimento nazista. Partiram para a América do Sul, chegando ao Brasil, onde iniciaram as atividades no campo educacional, [...]. As Irmãs pioneiras assumiram desenvolver a atividade escolar primária, já existente, e catequese paroquial.

Vale ressaltar que ao iniciar a II Guerra Mundial, o Brasil procurou manter uma posição de neutralidade, determinada por razões de cunho econômico e ideológico, em relação aos lados envolvidos no conflito. O Governo brasileiro era parceiro comercial dos Estados Unidos, mas alguns de seus membros simpatizavam com o nazismo da Alemanha.

Em 1941, a neutralidade brasileira foi ameaçada pelo ataque dos japoneses a base militar norte-americana de Pearl Habor, no Havaí. Fazendo com que os Estados Unidos declarassem guerra contra os países do Eixo e exigissem que os países latino-americanos fizessem o mesmo. Nessa circunstância, alguns navios brasileiros foram afundados por submarinos alemães, o que levou Getúlio Vargas declarar guerra aos também países do Eixo.

Foi nesse contexto nacional e internacional que se constituiu a união de uma educação européia - alemã com uma formação moral religiosa aqui no Brasil, perfeito para os grupos dominantes mais tradicionais da época, mesmo que nesse momento se buscasse pela sobrevivência de momentos tão difíceis.

1.2 CONSTRUINDO O OBJETO - INSTITUIÇÕES ESCOLARES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Ao longo de um período de vinte anos (1937-1957) estabelecidos no âmbito do Colégio Santa Rita na cidade de Areia - PB operaram-se muitas mudanças e/ou permanências através da educação feminina. Contudo, é possível constatar uma grande ausência de trabalhos que tratem da temática no campo de conjunturas locais, principalmente no que concerne ao período do internato e suas práticas escolares e culturais.

Com este estudo, pretende-se analisar a prática educativa das Franciscanas de Dillingen, observando o cotidiano do Colégio Santa Rita como “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (JULIÁ, 2001, p.11) que recai sobre os sujeitos que estarão envolvidos na obediência das normas e no estabelecimento das práticas escolares.

Observamos que o campo de pesquisa sobre a história da escola tem apresentado uma ampliação aos objetos de pesquisa, especificamente referindo-se as práticas escolares e seus processos educativos. Direcionado ao interesse do conhecimento sobre o funcionamento interno da escola, na compreensão de que na cotidianidade do espaço interno existe uma cultura em processo de formação que articula com outras práticas culturais mais amplas da sociedade.

Como interesse central do nosso estudo é analisar a cultura escolar e suas práticas escolares a partir do modelo educativo das Franciscanas de Dillingen, damos particular atenção aos mecanismos de disciplina que funcionavam no cotidiano do Colégio Santa Rita, através da temática da História das Instituições. Como se refere Gatti (2002, p. 20):

A história das instituições educativas investiga o que se passa no interior da escola pela apreensão daqueles elementos que conferem identidade à instituição educacional, ou seja, daquilo que lhe confere um sentido único no cenário social do qual fez ou ainda faz parte, mesmo que ela tenha se transformado no decorrer dos tempos.

Nessa perspectiva, a História das Instituições Educacionais almeja oferecer respaldo ao processo educativo, buscando aquilo que se passa no interior das escolas, provocando um conhecimento mais aprofundado destes espaços sociais destinados aos processos de ensino e de aprendizagem. Como afirma Magalhães (2004, p. 54) “compreender e explicar a existência histórica de uma instituição educativa é sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o sistema educativo, [...] na sua multidimensionalidade, conferindo um sentido histórico”.

As Instituições Educacionais apresentam-se na atualidade como importantes objetos de estudo das Ciências da Educação, pois tem se apresentado com freqüência no cenário da pesquisa histórico-educacional, envolvendo uma série de pesquisadores. Considerar seus processos pedagógicos demonstra num fazer complexo e desafiador, pois a escola é um campo de ação de sujeitos individuais e coletivos, produtos e produtores de interesses, resistências, marcados por experiências, valores e normas.

No entanto, considera Oliveira e Gatti Junior (2002, p. 75) que, entre os vários dispositivos que constituem uma Instituição Educacional, chama à atenção sua estrutura espacial: arquitetura, plantas, normas de construção dos prédios, comumente normatizadas por projetos estabelecidos pelo governo, impondo o cenário de uma determinada cultura escolar. Não só o espaço físico, mas todo o conjunto didático pedagógico é um revelador significativo da cultura de uma instituição, que vem a ser uma dimensão que envolve a ação educativa em si, os professores, as disciplinas, a metodologia de ensino, as estratégias, a organização curricular, os alunos, os gestores. Continua, portanto, destacando outro dispositivo, considerado importante na transmissão da cultura escolar: as disciplinas escolares. Afinal o que as disciplinas transmitem? Qual o currículo que é normativo e quais são suas finalidades? Como se configuram os programas de ensino? Que saberes são transmitidos? Por que são transmitidos? Quem os determinam? Estes e outros questionamentos instigantes diante de uma instituição educativa merecem nossa atenção. Precisa-se considerar também que os rituais que a escola produz no seu cotidiano, consolidam o contexto sócio-cultural que a instituição se insere.

Para Magalhães (2004, p. 138), o estudo direcionado as Instituições Educacionais se apresenta em três aspectos relacionados em um processo no qual a “descoberta do sentido resulta de uma dialética entre evolução/representação/apropriação, com o objetivo de construção de uma identidade histórica”, visto que a evolução abarca as condições físicas, arquitetônicas, o material didático e sua estrutura organizacional das práticas escolares; a representação, que vem a ser, os currículos escolares, as ações de planejamento, os modelos pedagógicos, os estatutos, a memória, enfim a própria finalidade da instituição; e a apropriação que compreende as práticas pedagógicas de acordo com o ideário pedagógico, definindo a identidade dos sujeitos e da própria instituição, de produção e transmissão de cultura, de saberes e de formação.

As Instituições Educacionais normalmente acompanham o movimento e os interesses da sociedade e de seu período histórico, de acordo com as necessidades e visões de cada localidade; elas estão inseridas num determinado contexto sócio-econômico e político, uma série de intervenções que refletem dentro do contexto escolar, diferentes modos de pensar e fazer a educação. Constituindo-se a partir de interesses que venham identificar os marcos que são a identidade da sociedade, estabelecendo desta forma as relações, que absorvem as tendências dominantes em cada momento da história.

Visto que, para Piletti (2002) a educação escolar nasce não como valor social, mas como mecanismo de luta de classes em que se manifesta como mecanismo de manutenção das estruturas sociais. Nesse sentido a classe dominante se utiliza não só da educação informal, mas da instituição escolar para preparar seus quadros.

Segundo Chartier (1988, p.16-17) “A história cultural, tal, como a entendemos, tem por principal objecto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler.” As representações sociais fundadas na razão e na representação de poder são sempre determinadas pelos interesses dos grupos que dominam, pois: “[...] pode-se pensar uma história cultural do social que tome por objeto a compreensão das formas e dos motivos ou por outras palavras, das representações do mundo social.” Para tanto, procurei nestas construções, analisar de como as idéias apregoadas no período pesquisado (1937-1957) influenciaram e ajudaram a formar as representações sociais na cidade de Areia-PB, onde a Educação serviu como elemento de coerção social e manipulação para as elites, visando à necessidade de estruturação e expansionismo do interior.

Com isso relacionando com desenvolvimento cultural da cidade de Areia, podemos observar uma apreciação pelos moldes europeus instituídos no período de sua construção de valores, movidos por uma época de grandes engenhos, aspiração econômica, política e social, em que pudesse associar Areia à terra civilizada e intelectual.

Portanto, as tendências dominantes que rondavam a cidade de Areia se baseavam nas expansões de progresso que surgem com o desenvolvimento das tecnologias da Revolução Industrial na Inglaterra, que junto com o capitalismo foi se tornando global e que causava mudanças na vida das pessoas, envolvendo-as num processo de transformação dos seus hábitos cotidianos, nos seus modos de percepção e até mesmo nos reflexos instintivos, como explica Pesavento (2005, p.39):

As representações construídas sobre o mundo não só se colocam no lugar deste mundo, como fazem com que os homens percebam a realidade e pautem a sua existência. São matrizes geradoras de condutas e práticas sociais, dotadas de força integradora e coesiva, bem como explicativa do real. Indivíduos e grupos dão sentido ao mundo por meio das representações que constroem sobre a realidade.

Observando isso, essas representações construídas como ideário de progresso que circulavam especialmente na Europa e Estados Unidos foram acolhidas por parte da sociedade areiense, que passou a realizar obras e adotar valores que associassem Areia a uma terra civilizada como ponto de referência em desenvolvimento. Nesta medida, “a força da representação se dá pela sua capacidade de mobilização e de produzir reconhecimento e legitimidade social.” (PESAVENTO; 2005:42).

Sendo assim, aquele que tem o poder simbólico de dizer e fazer crer sobre o mundo tem o controle da vida social e impõe a sua maneira de estabelecer classificações e divisões, de propor valores e normas, que orientam o gosto e a percepção, que definem limites e autorizam os comportamentos e os papéis sociais.

Pode-se analisar que a cultura local não é apenas a prática de resgatar o passado no presente, mas uma cultura do povo como parte de um processo histórico e social. Escrever a história de um local tendo como principal fonte a memória, exige toda a disciplina de um historiador, como o treino metodológico, os princípios críticos, o exercício prático da pesquisa, e, sobretudo, a clara consciência do seu propósito, como afirma Le Goff (2003, p.471):

A memória, na qual cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir ao presente e ao futuro. Devemos trabalhar de forma que a memória coletiva sirva para libertação e não para a servidão dos homens.

Quaisquer que sejam as limitações das histórias locais elas preservam a memória de fatos que a passagem de uma ou duas gerações havia esquecido, pois assim compreende Rodrigues (1979, p. 25):

Em qualquer lugar em que tenhamos nascido é nele que nós tomamos consciência dos fatos que nos cercam, e é nele que crescemos conscientes das particularidades que nos envolveram. Nisto está o valor da história local. Ela está sempre conosco, estejamos ou não nela.

De acordo com Rodrigues (1979), percebe-se a valorização da identidade histórica que motiva o indivíduo a debruçar-se sobre o passado em busca dos marcos temporais ou espaciais que se constituem nas referências reais da lembrança.

Tendo como referência estas considerações construímos o objetivo deste trabalho sob o aspecto de compreender as praticas educativas estabelecidas no cotidiano do internato do Colégio Santa Rita na cidade de Areia volvido para a educação feminina.

A partir da escolha do Colégio Santa Rita, bem como pelo interesse em pesquisar o cotidiano do internato na formação da educação feminina, tem por base dois aspectos fundamentais: o primeiro devido a uma questão pessoal, pois se trata do estabelecimento de ensino em que fui aluna (não no tempo do internato) e o segundo, como registro histórico e memória desse período.

No seu percurso histórico, uma instituição educativa como argumento, a ser construída compõe sua própria identidade, produz sua cultura escolar, que vai desde as práticas e condutas, até os conteúdos, inserido num contexto histórico que realiza os fins do ensino e produz pessoas. Nisso relata Frago in Vidal (2005, p. 110):

Procurando estudar a escola na sua efetividade, os atuais estudos da cultura escolar e das práticas escolares contribuem para identificar as instituições escolares, para analisar a escola na sua historicidade, no seu real funcionamento, em suas situações concretas, nas suas representações assumidas pelos sujeitos, [...]. A cultura escolar é entendida como um conjunto de teorias, idéias, princípios e normas, regras, rituais, rotinas do cotidiano, hábitos e práticas, formas de fazer e de pensar, comportamentos.

Nesse sentido podemos dizer que a Instituição Escolar como uma organização educacional é considerada como cultura, que atua na interação dos vários sujeitos no cotidiano escolar.

De acordo com Gatti Junior (1998) é interessante perceber que a cultura escolar envolve o conjunto do fazer escolar, aquele que determina o que ensinar, o que inculcar, os fins a atingir, mais especificamente, o que transmitir. A escola faz e transmite cultura, por meio de seus conteúdos culturais.

No entanto, a produção historiográfica brasileira sobre estudos vinculados ao campo da história da educação e, principalmente em relação à cultura tem crescido bastante nos últimos anos. Podemos destacar no campo de pesquisa sobre a história da escola e ou da instituição escolar, visando à utilização da cultura escolar como contribuição para se estudar a cotidianidade do espaço interno das práticas escolares, trabalhos os mais diversos encaminhados por pesquisadores como Xavier (2003), Veiga (2004), Nunes (1999), Fonseca (2003), Chervel (1990), Juliá (2001) e Vidal e Faria Filho (2003), que apresentam relações com a cultura e a linguagem no ensinar e no aprender.

De acordo com Valdemarin e Souza (2000, p. 9), as pesquisas recentemente realizadas no Brasil sobre cultura escolar abrangem uma grande variedade de fontes e apresentam-se justapostas a outras áreas de estudos já constituídas ou em constituição. As práticas escolares cotidianas, a organização curricular prescrita e efetivada, os processos de construção do conhecimento escolar, os métodos de ensino, entre outros aspectos antes desconsiderados, têm possibilitado a construção de interpretações mais abrangentes e a compreensão da complexidade dos processos próprios da educação escolarizada.

O próprio conceito de cultura escolar tem sido aplicado de diversas formas, sendo adotado pela ótica de cada pesquisador nas perspectivas de explicação das práticas internas da instituição escolar. Portanto, “o olhar para essas práticas cotidianas da escola fixa-se nos acontecimentos silenciosos do seu funcionamento interno. Silenciosos sejam pela ausência de documentos ou por documentos pouco conservados” (GONÇALVES E FARIA FILHO, 2005, p. 33).

Para Juliá (2001, p.13), o uso da categoria cultura escolar apresenta-se como possibilidade de se abrir a “caixa preta da escola, ao buscar compreender o que ocorre nesse espaço particular”.

Nessa perspectiva encontramos como referência teórica Chervel (1990, p. 184), que relaciona cultura escolar na compreensão das práticas escolares, através do sistema escolar que “forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global”.

Contudo, as práticas escolares e culturais são normas que precisam ser entendidas de acordo com a sua finalidade, que varia segundo o tempo e seu contexto, podendo atender às questões de ordens diversas como: religiosas, sociais, políticas ou econômicas, porém, por fim recai sobre os sujeitos que estarão inseridos na obediência dessas normas e no estabelecimento das práticas cotidianas da escola.

Para Viñao Frago (2000, p. 100), “a cultura escolar pode ser definida como um conjunto de idéias, princípios, critérios, normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo das instituições educativas”. Significando assim dizer, que no interior da escola produzem-se “modos de pensar e de atuar que proporcionam a todos os sujeitos envolvidos nas práticas escolares estratégias e pautas para desenvolver tanto nas aulas como fora delas condutas, modos de vida e de pensar, hábitos e ritos”. (VIÑAO FRAGO, 1995, p. 68-69).

Entretanto, para se chegar ao comportamento considerado desejado pelas Franciscanas de Dillingen, foi preciso investir na formação do caráter através da disciplina e do poder, mediante a criação de convicções de modo a formar mulheres capazes de cumprir seus deveres em todas as circunstâncias da vida.

Destarte, entra em cena outro objetivo da disciplina, a obediência que, certamente, é o mais significativo do processo educacional, pois impõe limitações, determina obrigações, define gestos e atitudes, codifica espaços. O Colégio Santa Rita seguia princípios pedagógicos que consistiam no amor, no respeito e no exemplo, bem como algumas orientações de ordem disciplinar como a firmeza, a disciplina e as punições. Na compreensão do papel da cultura, na dinâmica das relações sociais e suas representações de identidades, subjetividades e práticas pedagógicas que tinham o objetivo principal de educar as jovens, de modo que elas firmassem hábitos de conduta e caráter.

1.3 EDUCANDO MULHERES - ESCOLAS CONFESSIONAIS FEMININAS

A Igreja Católica foi de grande importância no processo educacional, principalmente na educação escolar das mulheres, destacando a formação da esposa, da mãe e da professora; uma educação semelhante, durante muito tempo, à educação dada às mulheres em Portugal.

No início do período imperial, em 1822, conforme relata Ribeiro (2000) não havia preocupação com a educação formal feminina na colônia. Algumas mulheres de família mais abastadas iam estudar em Portugal, mas a grande maioria que seguia a tradição patriarcal católica predominante no Brasil era educada em casa e essa educação restringia-se a prendas domésticas, à leitura de livros piedosos e morais e a rudimentos de escrita: aprendizado suficiente para administrar uma casa e comandar escravos. A alternativa para aquelas que queriam (e a quem era permitido) estudar era ir para um convento, cujo surgimento no Brasil data apenas da segunda metade do século XVIII. Nessas instituições e mais tarde nos internatos católicos, as brasileiras tinham aulas de leitura e de escrita, música e trabalhos domésticos.

No fim do século XIX as freiras já se encarregavam de inúmeras tarefas para com a sociedade, principalmente no campo da educação, da saúde e da assistência social. Com exceção das mulheres pobres, foram as freiras as primeiras a exercerem uma profissão, quando ainda apresentava à sociedade a visão do feminino referente à maternidade, apenas como esposa e mãe.

Vale salientar, que havia proibições na instalação de conventos no Brasil por interferência de fatores culturais e questões políticas, devido ao desenvolvimento de povoamento com vistas à formação de uma colônia permanente e exploração das riquezas naturais. Assim explica Nunes (1999, p. 484):

[...] Era necessário procriar para garantir a hegemonia branca da Metrópole também na Colônia; era preciso gerar filhos e filhas de sua própria raça e classe. Os conventos representavam uma ameaça aos objetivos reais por retirar da sociedade parte de sua população potencialmente fértil.

Portanto, essas restrições de conventos femininos foram contornadas, em parte, pela criação de “recolhimentos”: casa de reclusão para mulheres que poderiam, mais tarde, transformar-se em conventos. Tratava-se de casas religiosas, organizadas como convento, mas sem a obrigatoriedade dos votos.

Na tentativa de fugir de sua obrigatoriedade do casamento, da submissão ao marido, de ser a escrava do lar, a jovem decidia pela vida religiosa, mesmo muitas vezes serem negadas. Essa situação permite entender parte do funcionamento da sociedade, o controle da capacidade reprodutiva das mulheres e de sua liberdade de escolha.

Nesse sentido interessava, à Igreja despertar um grande movimento em favor da educação feminina. Assim, a partir do século XVIII, surgiram inúmeros colégios confessionais femininos, preocupados com a disciplina e a formação moral, e com intenção de promover um modelo de mulher ideal, de acordo com suas práticas de ensino e modelo educativo.

Além de controlar os matrimônios, os conventos cumpriam ainda outra função social: a de resolver o problema das mulheres “desviantes”. Insubmissas, elas escapavam à autoridade e ao controle de pais e maridos rejeitando as normas de conduta que lhes eram impostas. Enclausuradas contra a própria vontade, por motivos trágicos ou romanescos, noivados abandonados ou fortunas perdidas, ou, quando se tornava difícil casar “bem” todas as filhas, a solução era encerrar a vida no convento.

Os conventos ou recolhimentos não foram apenas espaços para viver piedosamente ou submissas à religião, mas um dos poucos lugares em que aprendiam a ler e a escrever. Até o século XIX apresentavam-se tradicionais centros de cultura que abrigavam meninas para serem educadas e bem instruídas no espaço das letras, artes, manuseio dos bordados, música, ações sociais e culinárias. A respeito, diz o primeiro historiador paraibano, Machado (1912, p. 424), “foi o convento uma das casas mais regulares da ordem, e onde existiam religiosos de virtudes e saber”.

Com a proclamação da República e a separação legal da Igreja e do Estado, às normas do Concílio de Trento passa a centrar a ação religiosa em torno dos sacramentos, para os quais a figura do padre torna-se indispensável. Ainda que a República formalizasse a separação da Igreja Católica do Estado, permaneceria como dominante a moral religiosa, que apontava para as mulheres a dicotomia entre Eva e Maria.

O poder disciplinar que perpassa a formação feminina e reforça os preconceitos de inferioridade em relação à mulher é propagado e até construído pelos aparelhos do Estado, em especial a família e a escola, que veiculam valores que servem para reafirmar uma determinada forma de ser mulher.

Sendo assim, ocorre uma necessidade de um público mais dócil às novas normas as quais tornam as mulheres um alvo privilegiado da ação da Igreja. A incorporação das mulheres pela instituição deu-se em virtude da pretensão de diminuir ou anular o poder do laicato masculino.

No entanto, as mulheres se beneficiaram de algumas iniciativas católicas dessa época, sobretudo no campo da educação, mas também com a criação das associações femininas de piedade. Dessas iniciativas, a mais carregada de efeitos para as mulheres foi a criação de uma rede formidável de escolas católicas, sob a direção de religiosas estrangeiras. O século XIX presenciou ainda um desenvolvimento rápido das “escolas para as meninas”, que tiveram as religiosas como elementos fundamentais. Assim explica Nunes (1999, p. 492):

Ao lado do modelo de clausura, uma outra forma de vida conventual então aparece: as congregações religiosas “de vida ativa”. Diferentemente das freiras enclausuradas do período colonial, elas têm em seu projeto alguma forma de atuação social; sua imagem é a da “irmã de caridade”, boa, solícita, atuante e dedicada aos necessitados (...) O trabalho educativo nos colégios, o cuidado dos doentes, das crianças e dos velhos em orfanatos e asilos constituirão suas principais atividades.

No entanto, o interesse da Igreja no campo da educação e o apoio do governo tornaram possível às congregações estabelecerem seus colégios. Eles conquistaram espaços sociais cada vez maiores, seus efetivos se multiplicaram e, enfim, a vida religiosa feminina solidificou-se suas raízes em nosso país.

Os conteúdos curriculares da maioria dos colégios, destinados à educação feminina, primavam por uma educação refinada, permeada de valores religiosos, sensibilidades, imagens e gestos cuidadosamente construídos, que traçavam os contornos da “moça de família” bem preparada para assumir sua função social de esposa e mãe.

O internato enquanto recurso pedagógico dos colégios confessionais era o grande aliado das práticas educacionais, pois, as moças ficavam isoladas de todo o contato com o mundo externo, ficavam isentas desse contato e seriam protegidas das más influências e livres dos pensamentos negativos presentes nesse mundo externo.

Neste sentido, os colégios confessionais católicos vieram desempenhar um importante papel como instituições escolares que se dedicavam à formação das alunas. E, a sociedade atribuía à educação a responsabilidade desta “boa formação”.

As próprias religiosas, empenhadas na direção de colégios, hospitais e “obras de caridade”, acabam por criar uma área de certa autonomia e de exercício de alguma forma de poder, desenvolvendo sua capacidade de liderança; exercendo cargos de chefia, aparecendo como agentes dinâmicas e inovadoras em suas áreas de trabalho. Assim retrata Louro (1999, p. 450):

O processo não se dava, contudo, sem resistências ou críticas. A identificação da mulher com a atividade docente, que hoje parece a muitos tão natural, era alvo de discussões, disputas e polêmicas. (...) Afirmavam que as mulheres tinham, “por natureza”, uma inclinação para o trato com as crianças, que elas eram as primeiras e “naturais educadoras”, portanto nada mais adequado do que lhes confiar a educação escolar dos pequenos. Se o destino primordial da mulher era a maternidade, bastaria pensar que o magistério representava, de certa forma, “a extensão da maternidade”, cada aluno ou aluna vistos com um filho ou uma filha.

Foi dentro desse quadro que se construiu para a mulher, uma concepção do trabalho fora de casa como ocupação transitória, a qual deveria ser abandonada sempre que impusesse a verdadeira missão feminina de esposa e mãe.

Durante o século XX, a educação feminina reforçava a vocação natural feminina de educar as crianças. Por isso, as escolas femininas, além dos componentes curriculares efetivos, contemplavam e incentivam em seus projetos pedagógicos e/ou modelos educativos atividades que contribuíssem para a formação do caráter e da conduta das futuras mães e educadoras. A intenção destas atividades era reforçar os tradicionais papéis sociais atribuídos às mulheres, ou seja, fazer com que as alunas valorizassem e almejassem tornarem-se esposas e mães devotadas, pois “mulheres atuando em sala de aula e seu poder na educação dos filhos desde a mais tenra idade possibilita uma reafirmação dos valores femininos no ambiente escolar” (ALMEIDA, 2004, p. 63-64)

A partir da segunda metade do século XX, a Igreja propôs mudanças estruturais na vida religiosa feminina, tanto na organização interna quanto em suas atividades externas, apresentando como objetivo dessa reestruturação a adaptação à modernidade de nossos tempos e, principalmente, às novas proposições religiosas da Igreja. “Os seres humanos se tornam sujeitos de diferentes modos” (COSTA, 2000:31), pois, se antes o ideal religioso exprimia-se na negação de valores, comportamentos e correntes impostas pela sociedade e época, agora são substituídos pelo atendimento às necessidades individuais e o respeito às decisões pessoais.

Enfim, transformações substanciais marcam a história da vida religiosa feminina no Brasil, no século XX. De fato, uma parte delas não coloca mais a instituição, sua congregação e, no limite, a Igreja, como referência primordial ou como espaço privilegiado para a realização de seu projeto de vida, mas a participação na vida da comunidade social como serviço educativo e cultural.

Devido ao decorrer dos tempos a modernização está inserida no meio social que chega a ser difícil não fazer parte do indivíduo, podendo oferecer instrumentos capazes de buscar a compreensão dos acontecimentos da vida através dos tempos, nos diferentes lugares, permitindo que sejam reveladas as mudanças e as transformações no modo de vida como “resultado concreto de homens imbuídos de vontade, coragem, interesse, compromissos e, sobretudo, ação organizada.” (FONSECA, 1993:77).

Desse modo, essa educação visava formar mulheres mansas, religiosas, caridosas, humildes, modestas, silenciosas e obedientes, mulheres disciplinadas no corpo e no espírito. Esse modelo feminino arrastava uma tradição historicamente ensinada, e necessária aos interesses da sociedade areiense naquele momento.

Para isso, o Colégio Santa Rita seguia princípios pedagógicos seculares que consistiam no amor, no respeito e no exemplo, bem como algumas orientações de ordem disciplinar como a firmeza, a disciplina e as punições, pois congregavam seus esforços para fornecerem uma sólida formação intelectual, mas enfatizavam de sobremaneira a formação moral e religiosa que propiciava a formação do caráter e das condutas de suas alunas.

Diante disso, fica evidente que essas características tidas como constitutivas da “natureza” feminina, na verdade são aprendidas através da socialização e do processo educativo a que elas se acham submetidas, com seus mecanismos de modelagem e de disciplinamento, bem como, na construção de identidades e representações sociais.

1.3.1 Escolas Normais

De acordo com Almeida (1958) a instalação da instrução primária destinada ao sexo feminino na Paraíba data de 1828, e em Areia instalou-se em 1836, regida pela senhora Ana Umbelina Cavalcante Chaves.

Como ideal de boa educação o Colégio Santa Rita, um colégio confessional inaugurado em 1912 na cidade de Areia foi reconhecido como uma residência feminina, cujo trabalho tinha como elemento propulsor o processo formativo-educativo, estabelecido no regime de internato.

Esse colégio que se fundamentava sobre os princípios de autoridade e obediência, caracterizou-se por ser uma escola de refinamento da cultura e da sociabilidade de suas alunas, preocupando-se muito mais em torná-las damas suscetíveis ao convívio social, virtuosas e aperfeiçoadas, religiosas convictas, de tal forma que pudessem educar seus filhos nestes princípios.

O então Colégio Santa Rita, antigo educandário Ginásio Santa Rita (para moças), foi fundado como Escola Normal, em 1937, pela ordem das freiras Franciscanas de Dillingen, posteriormente ampliados com os cursos primários e ginasiais.

Havia em Areia dentro das escolas primárias, a instrução do latim e francês, pois o prestígio dessas línguas conservava uma base indispensável ao preparo dos conhecimentos superiores. “Parece que Areia, com esses instrumentos de progresso procura [...] despertar para a vida, buscar-se a si mesma no destino para que foi nascida, que é o da fertilidade da inteligência.” (ALMEIDA, 1958, p.200).

Observamos que, enquanto disciplina, a História de Educação nascida no final do século XIX, desenvolve-se, sobretudo nas Escolas Normais e nos cursos de formação de professores e não, como se poderia supor, nos institutos de pesquisa e ensino da História propriamente dita. A área da educação está profundamente impregnada de um etos religioso. O discurso a cerca do professor e da professora, tem persistido no caráter missionário de que a profissão se reveste ou deveria revestir.

A influência religiosa se expressa na constituição da disciplina da História da Educação, através de uma postura salvacionista, sob os diversos ideários pedagógicos que são concebidos como verdadeiras doutrinas e seus expoentes como sacerdotes propagadores de uma determinada verdade que conteria as melhores propostas para a solução dos problemas educacionais.

As escolas normais são consideradas as primeiras instituições educacionais voltadas para a formação do professor primário, pois “o surgimento dessas escolas está ligado à institucionalização da instrução pública no mundo moderno, ou seja, à implementação das idéias liberais de secularização e extensão do ensino primário a todas as camadas da população” (TANURI, 2000, p. 62).

No entanto, as Escolas Normais se apresentaram dentro da educação feminina como forma a direcionar a jovem ao destino primordial da mulher, a maternidade, pois as alunas normalistas eram atraídas para o magistério por necessidade, outras por ambicionarem ir além dos tradicionais espaços sociais e intelectuais. Nesse quadro se constrói para a mulher uma concepção de trabalho. Assim observa Kulesza (1998, p. 63):

A criação de Escolas Normais públicas nas Províncias teve de se acomodar ao ensino secundário ministrado nos Liceus, [...] Como resultado desse processo, [...] emerge durante a primeira década de nosso século, em todo o território nacional, uma Escola Normal essencialmente feminina, dotada de escolas-modelo anexas destinadas à prática pedagógica, e que desencadearam o processo de profissionalização do nosso magistério primário.

Areia se destaca em toda a região pelo seu desenvolvimento social, econômico e político, baseado no desenvolvimento intelectual, açucareiro e de participação ativa na história brasileira das revoluções populares e liberais. Devido ao progresso local eram exigidos altos níveis de ensino, esse destaque apresenta a cidade como local de grande instrução educacional, inteligência e moral.

O ensino do Colégio Santa Rita era aproveitado por famílias de todo o Nordeste brasileiro, exemplo de educação, ensino e formação espetacular na instrução das jovens, o que “em toda a Paraíba, diga-se mesmo em todo o Brasil, não há exemplo de educandário particular que tenha por ponto alto de seu programa tão nobilitante de assistência social” (ALMEIDA, 1958, p.201). A função do ensino desse Educandário se apresentava através do internato baseada na disciplina moderada, estabelecendo a formação moral e intelectual da juventude brasileira.

No Brasil, havia escolas certamente em maior número para os meninos, mas havia para as meninas; escolas fundadas por congregações e ordens religiosas femininas ou masculinas; escolas mantidas por professores para as classes de meninos e professoras para as classes de meninas.

Na visão de Almeida (1958), as tarefas desses mestres e mestras não eram exatamente as mesmas. Ler, escrever e contar, saber as quatro operações, mais a doutrina cristã, nisso consistiam os primeiros ensinamentos para ambos os sexos; porém logo apareciam algumas distinções: para os meninos, noções de geometria; para as meninas, bordado e costura. Para as filhas de grupos sociais privilegiados, o ensino da leitura, da escrita e das noções básicas da matemática era geralmente complementado pelo aprendizado do piano e do francês que, na maior parte dos casos, era ministrado em suas próprias casas por professoras particulares, ou em escolas religiosas.

Algumas ordens religiosas femininas dedicaram-se especialmente à educação das meninas órfãs, com a preocupação de preservá-las dos vícios; outras religiosas voltaram-se ao cuidado das moças sem emprego e daquelas que se desviaram do bom caminho. Porém, as escolas normais são instituídas nas principais cidades, objetivando futuras educadoras para seus estabelecimentos.

Essas instituições de ensino tinham suas diferenças: escolas normais públicas, colégios normais religiosos, alguns internatos particulares; que vieram a se tornar prestigiadas instituições de ensino, apresentadas pela sua organização e disciplina distribuída pelos espaços regulados das jovens. Como refere Louro (1999, p. 455).

O cotidiano das jovens no interior dessas escolas é, como o cotidiano de qualquer instituição escolar, planejado e controlado. Seus movimentos e suas ações são distribuídos em espaços e tempos regulados e reguladores. Elas devem estar ocupadas, envolvidas em atividades produtivas. É importante notar que o tempo escolar constitui, em suas origens, como um “tempo disciplinar”. Mestres e estudantes tiveram (e tem) de aprender uma lógica e um ritmo próprios da escola: O tempo escolar, como um fato cultural, precisa ser interiorizado e aprendido.

A instituição do Colégio Santa Rita na cidade de Areia preservava em sua concepção o trabalho da formação feminina cultural, intelectual e moral. O estabelecimento era de ordem religiosa estendendo-se para o internato de moças e formação de normalistas.

Contudo, o Curso Normal foi fundado no Brasil em 1835, (um ano antes de ser instalada na cidade de Areia a instrução primária voltada para a educação feminina), instituído na cidade de Niterói no estado do Rio de Janeiro, como refere Tanuri (2000, p. 64) “A primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835”. O curso apresentava como uma escola para elite formando professores para elite, onde os que freqüentavam eram do sexo masculino, porém, teria pouco sucesso. Enfrentando assim problemas com a baixa freqüência e os altos custos vindo a fechar em 1849. Mesmo para as Províncias mais abastadas foi impossível consolidar esse modelo de formação docente ao longo do século XIX, como expressa Tanuri (2000, p. 64):

Em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem algum êxito a partir de 1870, quando se consolidam as idéias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária, bem como da liberdade de ensino.

A Escola Normal a princípio, deveria ter duração de três anos, porém, em 1885 ocorre uma reforma reduzindo a existência do curso para apenas um ano. A Escola Normal passou por uma reestruturação que envolveu desde a mudança do prédio até a mudança do nome da instituição, que passou a se chamar Escola Normal Pedro II, a partir de 1925.

A primeira legislação referente ao Curso Normal surge somente 1946 com o Decreto Lei nº 8.530, cujo conteúdo dizia que a Escola Normal formaria professores em dois níveis de ensino: no primeiro ciclo haveria um curso para formar regentes, tendo a duração de quatro anos e funcionando em nível do antigo ginásio, atualmente denominado primeiro grau maior. Essas escolas eram destinadas as regiões distintas, possibilitando às pessoas uma instrução de qualidade questionável, pois o curso era igual aos outros, contendo apenas algumas disciplinas específicas: didática e prática de ensino e psicologia aliada à pedagogia aplicada. E no segundo ciclo, onde as pessoas que realmente desejassem atuar como professores poderiam cursar as Escolas Normais com duração de três anos tendo os alunos a oportunidade de participar de cursos de especialização de professor primário e habilitação em administração escolar.

Em 1961 é formada 1ª LDB (Lei Diretrizes e Bases) da educação brasileira, que não traz mudanças significativas. A estrutura do ensino que se constrói de Primário, Ginásio e Cursos Técnicos, estes últimos tinham disciplinas direcionadas a cada um deles.

Dez anos mais tarde em 1971, a LDB de n° 5.692 instala a criação de cursos profissionalizantes trazendo uma mudança estrutural para o Curso Normal. Este deixa de ser chamado de Curso Normal e passa a ser conhecido por Curso de Formação de professores. A LDB de 1971 sofre modificações com a Lei de 1982 de nº 7.044 que acaba com a profissionalização compulsória, mas não acrescentou nada à estrutura curricular do Curso Normal, pois os alunos continuavam se formando, obedecendo às exigências de um currículo insatisfatório.

Quando criado em 1835, o Curso Normal tinha o objetivo de formar professores para atuarem no magistério de ensino primário, sendo oferecido em cursos públicos de nível secundário, hoje conhecido como Ensino Médio. A partir da criação da Escola Normal no Rio de Janeiro, várias Províncias criaram ou tentaram estabelecer essas escolas a fim de formar o quadro docente para suas escolas de ensino primário. Desde então o movimento de criação de Escolas Normais no Brasil esteve marcado por diversos movimentos de afirmação e de reformulações, porém, o Ensino Normal atravessou a República e chegou aos anos 1940/50, como instituição pública fundamental no papel de formadora dos quadros docentes para o ensino primário em todo o país.

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