Bindung - Wirkung - Begegnung

Bindung - Wirkung - Begegnung

1 Einleitung

Dieses von mir gewählte Thema „Bindung - Wirkung - Begegnung “ beschreibt fundamentiert theoretisch durch angefügtes Quellenverzeichnis und praktisch durch mein eigenes Erleben sowie durch die jahrelange berufliche Begleitung von Menschenkindern in besonderen Lebensverhältnissen. Dieses Nachschlagewerk ist Ergebnis meiner bisherigen beruflichen Tätigkeiten in den verschiedensten Bereichen der Jugendwohlfahrt. So knüpfen sich Erfahrungen aus sechs Jahren stationärer Kinderhilfe mit Schwerpunkt Elternarbeit und dem Ziel die zu betreuenden Kinder in den Familienverband des Herkunftssystems rück zu platzieren mit sieben Jahren Leben in der Lebensform SOS-Kinderdorffamilie. Die Erlebnisse aus der stationären Jugendhilfe und die ambulante Einzelbetreuung mit Jugendlichen, sowie die ambulante Familienintensivbetreuung bilden nun den Grundstock und liefern die Erkenntnis, dass dieses von mir gewählte Thema mich in meiner täglichen Arbeit wie auch Privat immer umgibt und begleitet.

Die Biographiearbeit zur zielgerichteten Klienten orientierten Betreuung ist eine Basis meines täglichen Tuns. Im Verlauf der Betreuung und speziell für diese Arbeit geführten Gespräche mit Jugendlichen und auch mit deren Eltern zeigen sehr genau welche Bindungsentwicklung die Jugendlichen aber auch deren Eltern durchleben.

Ganz besonderes Interesse bei meinen Recherchen und anschließenden Ausführungen gilt der pränatalen Entwicklung und der günstigen Einflüsse für eine sichere Bindung. Bei den theoretischen Inputs in Form der vielen aufschlussreichen Bücher und Internetinfos der großen Autoren und Wissenschaftler begegne ich immer wieder dem Gefühl diese Tatsachen bereits zu kennen und den vielen einflussnehmenden Entwicklungsfaktoren in meiner täglichen Arbeit bereits feinfühlig entgegenzuwirken. Auch kommen mir dann Konzeptideen die zum einen den bindungsbasierten Präventionsprogramme SAFE ® - Sichere Ausbildung für Eltern und B.A.S.E. ® und Babywatching in Kindergarten und Schule gleich sind.

2 Thoretischer Hintergrund

2.1 Bindungstheorie

Sie entstand in den 60er Jahren und beschäftigt sich mit den frühen Erfahrungen von Kleinkindern und den Auswirkungen auf ihre spätere Persönlichkeitsentwicklung. Nach Bowlby verfügen Menschen von Geburt an über ein genetisch verankertes Bindungsverhaltenssystem. In Belastungs-, Trennungs- und Gefahrensituationen wird es aktiviert. Es dient dazu, die Nähe zur Bindungsperson zu erhalten oder bei gegebener Distanz wiederherzustellen.

Bindung ist die besondere Beziehung eines Kindes zu seinen Eltern oder Personen, die es beständig betreuen. Sie sichert dem Kind im Säuglings- und Kindesalter Schutz und Zuwendung, die es in belastenden Situationen zum Überleben braucht. Dem emotionalen Austausch zwischen Mutter und Säugling wird von Geburt an große Bedeutung für die soziale und kognitive Entwicklung des Kindes zugeschrieben. (Bowlby 1969; Murrayet.al.1996; Stern 1985). Er ermöglicht dem Kind, ein sozial adaptives Wesen zu werden.

In der Trilogie „Bindung“, „Trennung“ , „Verlust, Trauer und Depression“, die in englischer Sprache zwischen 1969 und 1980 erschien, formulierte Bowlby seine Theorie. Daraus lassen sich folgende Grundannahmen ableiten:

1. Die Erfahrung der Präsenz einer primären Bindungsperson schützt vor Angstentwicklung.

2. Die Beziehung zur Bindungsperson ist durch die Suche nach Nähe gekennzeichnet, die durch Trennung, Bedrohung, Krankheit oder auch Erschöpfung aktiviert wird. Dabei steht das Bindungsverhaltenssystem im Antagonismus zum Explorationsverhaltensystem, d.h. wenn ein System aktiv ist, ist das andere deaktiviert.

3. Das Vertrauen in die Zuverlässigkeit oder Verfügbarkeit der Bezugsperson entwickelt sich im Säuglings-, Kindes- und Jugendalter und prägt die Bildung eines inneren Arbeitsmodells (inner working model).

4. Die Erfahrungen bezüglich der Zuverlässigkeit und Empfänglichkeit der Bindungsperson sind Spiegelungen der tatsächlichen Erfahrungen (vgl. Strauß). Empirisch unterlegt wurde die Theorie zunächst durch die Entwicklungspsychologin Mary Ainsworth, einer Schülerin Bowlbys. Später entwickelte sich die Bindungsforschung in zwei Richtungen. Die eine Richtung beschäftigt sich mit der Kleinkindforschung, die andere mit der Erwachsenenbindungsforschung.

Die Trilogie über die Bindung war von Bowlby für Kliniker gedacht, die damit einen besseren Zugang zu den Beziehungen ihrer Patienten bekommen sollten. Diese nutzten seine Theorien jedoch am Anfang nicht. Es dauerte einige Jahre, bis Bowlbys Konzepte im klinischen Kontext wieder aufgegriffen wurden (Bretherton, 1997).

Bindung im Kindes- und Erwachsenenalter

Zur Untersuchung des Bindungsverhaltens im Kindesalter wird die sogenannte Fremde Situation eingesetzt, die von Ainsworth und Mitarbeitern Ende der 60er Jahre entwickelt wurde (Ainsworth und Wittig, 1969). Dabei werden Mutter und Kind in einer standardisierten Laborsituation mehrfach getrennt und wiedervereinigt. Das Verhalten der Kinder im Alter zwischen 12 und 18 Monaten wurde beobachtet. Es gelang, vier unterschiedliche Bindungsmuster zu differenzieren: die sichere Bindung, die unsicher vermeidende, die unsicher ambivalente und als Zusatzkategorie die unsicher desorganisierte Bindung (Ainsworth und Eichberg, 1991; Bretherton, 1997).

Ausgehend von den Untersuchungen Ainsworth`s beschäftigte sich die Arbeitsgruppe um Grossmann mit Unterschieden der kindlichen Bindungsqualität im Neugeborenenalter. Dabei gab es Hinweise auf die Abhängigkeit vom kindlichen Temperament (Grossmann et al., 1985).

Weitere Studien zeigten die ausgeprägtere soziale Kompetenz sicher gebundener Kinder schon im Kleinkindesalter (Fremmer- Bombik und Grossmann, 1991; Suess et al., 1992). In Anforderungssituationen zeigten diese Kinder eine höhere Konzentrationsfähigkeit (Schildbach et al., 1997). Eine Bindungsstabilität konnte bisher bis zum Alter von 10 Jahren nachgewiesen werden (Wartner et al., 1994).

Befunde zur Stabilität im späteren Lebensalter sind noch widersprüchlich. Die Stabilität der Bindungsmuster nahm schon Bowlby im ersten Teil seiner Trilogie an (Bowlby, 1984). In weiteren Studien wurde diese empirisch untersucht. Main et al. (1985) fanden heraus, dass die Bindungsmuster vom Alter von 12 Monaten bis zum Alter von 6 Jahren zu 80% stabil blieben (Main et al., 1985). Cassidy konnte zeigen, dass das Bindungsmuster von Kindern alleinstehender Mütter, die später eine Beziehung eingingen, sich von unsicher zu sicher änderte (Cassidy, 1988). Auch Rothbard und Shaver (1994) sind der Meinung, dass sich Bindungsmuster unter Stresseinwirkung zumindest temporär verändern können. Die Kontroverse diesbezüglich hält weiterhin an (Schmidt und Strauß, 1996).

Zur Bindung im Erwachsenenalter gibt es eine Reihe von Untersuchungen, die auf die Studien von Mary Main und Mitarbeitern aus den 80er Jahren zurückgehen. Diese entwickelte dazu das Erwachsenenbindungsinterview (AAI = Adult Attachment Interview), das einen Zugang zum inneren Arbeitsmodell (inner working model) Bowlbys ermöglichen soll. Dabei ist vor allem die Art und Weise wichtig, wie über Beziehungserfahrungen berichtet wird, weniger der Inhalt des Gesagten (Strauß). Main konnte - ähnlich wie Ainsworth im Kindesalter - verschiedene Bindungsmuster klassifizieren:

Sicher-autonom, unsicher-verwickelt und unsicher-distanziert (Bretherton, 1997). Zusätzlich beschrieb sie eine vierte Bindungskategorie, die desorganisierte Bindung, die sich nicht in die anderen drei Gruppen einordnen ließ und meist durch unverarbeitete Traumata oder Misshandlung gekennzeichnet ist (Main und Hesse, 1990, 1992).

Inzwischen gibt es neben dem AAI weitere Klassifikationen von Erwachsenenbindung, z.B. das Vier- Felder- Schema von Bartholomew und Horowitz (1991), das die Bindungsmuster sicher, anklammernd, abweisend (gegenabhängig) und ängstlich (Angst vor Nähe) unterscheidet. Für die vorliegende Untersuchung wurde die Prototypeneinteilung nach Pilkonis benutzt. Diese Klassifikation differenziert die Bindungsmuster ängstlich ambivalent und ängstlich vermeidend noch einmal. Zum ängstlich ambivalenten Bindungsstil gehören die Prototypen Übersteigert abhängig, Instabil beziehungsgestaltend und Zwanghafte Fürsorge; zum ängstlich vermeidendem Bindungsstil die Typen Zwanghaft selbstgenügsam, Übersteigertes Autonomiestreben und Antisoziale Züge (Pilkonis, 1988). Einen Überblick über weitere Zugänge zur Erwachsenenbindung geben die Arbeiten von Schmidt und Strauß (1996), sowie Buchheim und Strauß.

Die Bindungsforschung im Erwachsenenalter beinhaltet inzwischen verschiedene Schwerpunkte: Ein Beispiel ist die Untersuchung des Zusammenhangs von Bindung und Erfahrungen in Partnerschaftsbeziehungen durch Hazan und Shaver (1987). Dasselbe Thema bearbeiteten Kirkpatrick und Davis (1994), die zusätzlich geschlechtsspezifische Unterschiede in der Beziehungsstabilität herausfanden. Weitere Themen der Erwachsenenbindungsforschung sind z.B. die Bindung in Gruppen, z.B. Studentenschaften (Smith et al., 1999). In einer Studie von Benoit und Parker (1994) konnte gezeigt werden, dass Bindungsstile von Kindern in 81% der Fälle durch den mütterlichen Bindungsstil vorhergesagt werden konnten, in 75% der Fälle auch durch den Bindungsstil der Großmutter (Benoit und Parker, 1994). Die transgenerationale Weitergabe des Bindungsmusters zeigte sich in einer weiteren Untersuchung von Fonagy et al. (1991), die dabei die Vorhersagbarkeit des kindlichen Bindungsstils durch das AAI bei der Mutter am Ende der Schwangerschaft überprüften. Einen Überblick über verschiedene Arbeiten zur transgenerationalen Übertragung von Bindung geben von Steele und Steele (1997).

2.2 Bindungsdiagnostik im Grundschulalter

Das diagnostische Paradigma der Bindungsforschung ist ein experimentelles Setting, die sog. „Fremde Situation.“ In diesem Setting werden im Labor die Interaktionen zwischen Müttern und Kindern beobachtet. Die zentrale Dimension ist das Verhalten hinsichtlich der Trennung zwischen Müttern und Kindern und ihrer Wiedervereinigung. Für diese Altersgruppe lässt sich die „Fremde Situation“ nicht mehr einsetzen. Stattdessen verwendet man ein standardisiertes Interview, das transkripiert und nach festen Regeln ausgewertet wird.

SAT-Jungen Bild 4 25% SAT-Jungen Bild 2 25% SAT-Jungen Bild 1 25%Den sog. SAT (Separation-Anxiety-Test)

SAT-Jungen Bild 6 25%SAT-Jungen Bild 3 25%

SAT-Jungen Bild 5 25%

SAT-Jungen Bild 8 25%

SAT-Jungen Bild 7 25%

Interviewleitfaden:

Bildinhalt klären (im Gespräch mit Kind oder vom Interviewer)Wie glaubst Du, fühlt sich das Kind in diesem Bild? Du sagst, das Kind fühlt sich ... Warum? Was meinst Du, wie sich das Kind noch fühlen könnte? ( -> Warum?) Was meinst Du, denkt das Kind jetzt? Was meinst Du, wird das Kind jetzt tun? Wie, glaubst Du, wird diese Geschichte jetzt ausgehen? Hast Du selbst schon einmal etwas ähnliches erlebt? Kind erzählen lassen Nachfragen:Weißt Du noch, wie Du Dich damals gefühlt hast? Was Du noch, was Du damals gedacht hast? Weißt Du noch, was Du damals gemacht hast (damit Du Dich wieder besser fühlst)?

Praktikabilität:

Der SAT benötigt ein spezielles Training, in dessen Rahmen die Regeln zur Identifikation der Bindungstypen am Material erlernt und standardisiert werden können. Man kann die Bindungstypen aber auch als eine Art Raster verwenden, um eigene Fehlreaktionen zu vermeiden

Bedeutsamkeit für Förderung

Aber auch wenn keine präzise Bindungsdiagnostik durchgeführt werden kann, ist Bindungsverhalten in Unterricht und Förderung immer präsent. Da Bindungstypen Erwartungen über das Verhalten anderer Personen beinhalten, beeinflussen sie die soziale Wahrnehmung und das Sozialverhalten. Insbesondere können bestimmte Formen des Bindungsverhaltens bei Lehrern zu Irritationen führen, welche wiederum Förderprozesse negativ zu beeinflussen vermögen.

2.3 Phasen der Bindungsentwicklung

Bowlby gliedert die Entwicklung der Bindung in vier Phasen, zwischen denen es jedoch keine klaren Abgrenzungen gibt. (vgl. Bowlby 1984, 247)

Phase 1: Orientierung und Signale ohne Unterscheidung der Figur. Diese Phase dauert von der Geburt bis ungefähr acht oder zwölf Wochen an. In dieser Phase kann der Säugling gar nicht oder kaum andere Personen voneinander unterscheiden. Er orientiert sich an den Stimmen und den Gesichtern der Personen. Oft hört der Säugling zu schreien auf, wenn er eine Stimme hört oder ein Gesicht sieht. Diese freundlichen Verhaltensweisen, die eine Reaktion auf andere Personen sind, nehmen nach etwa 12 Wochen an Intensität zu. (vgl. Bowlby 1984, 247f.)

Phase 2: Orientierung und Signale, die sich auf eine (oder mehrere) unterschiedene Person (Personen) richten. Diese Phase dauert je nach den Bedingungen bis etwa sechs Monate oder viel länger. Das Kind verhält sich weiterhin ebenso freundlich gegenüber Personen wie in Phase 1, jedoch nun richtet sich das Verhalten ausgeprägter auf die Mutterfigur. (vgl. Bowlby 1984, 248)

Phase 3: Aufrechterhaltung der Nähe zu einer unterschiedenen Figur durch Fortbewegung und durch Signale. Der Beginn der dritten Phase liegt gewöhnlich zwischen dem 6. und 7. Monat, kann sich aber bis zum 2. und 3. Lebensjahr verzögern. Das Kind wird zunehmend wählerisch in seiner Behandlung von Personen und sein Reaktionsrepertoire erweitert sich. In dieser Zeit wird deutlich, dass der Säugling seine Mutter oder eine andere Bezugsperson als Hauptbindungsfigur identifiziert. Gleichzeitig nehmen die freundlichen Reaktionen auf alle anderen Personen ab. (vgl. Bowlby 1984, 248)

Phase 4: Bildung einer zielkorrigierten Partnerschaft. Diese Phase ist zeitlich schwer einzugrenzen. Es entsteht eine komplexere Beziehung zwischen Säugling und Bezugsperson, da der Säugling beginnt, die Bezugsperson als unabhängige Person zu betrachten und Einblick in ihre Gefühle und Verhaltensweisen gewinnt. (vgl. Bowlby 1984, 248f.) In welcher Phase man das Kind als gebunden bezeichnet, ist ganz unterschiedlich und hängt von der Definition von „Bindung“ ab. Bowlby geht jedoch davon aus, dass das Kind spätestens in der dritten Phase gebunden ist (vgl. Bowlby 1984, 249).

2.4 Pränatale Bindungsentwicklung

Bei der sogenannten Bindungsanalyse wird die Mutter-Kind-Bindung bereits pränatal erforscht. Die Mutter-Kind-Bindung ist die stärkste und intimste, die zwischen zwei Menschen möglich ist. Erst die Zeit der Pränatal-Psychologie lieferte konkrete Beweise dafür, dass schon der Fetus ein eigenständiges Wesen mit einem eigenständigen Leben ist. (vgl. Gabrielsson 1991, zit. nach Hidas; Raffai 2006, 37)

Die sogenannte Bindungsanalyse wurde von den beiden ungarischen Analytikern Györgi Hidas und Jenö Raffai in den 90er Jahren entwickelt. Die Mutter-Kind-Bindungsanalyse ist eine Methode, bei der zwischen der Mutter und dem sich in ihrer Gebärmutter entwickelnden Kind eine Verbindung hergestellt wird: „Die Nabelschnur der Seele, über die ein Austausch von Informationen und Signalen zwischen Mutter und Kind erfolgt.“ (Vollner; Hidas; Raffai 2006, 13) Jede Empfindung der Mutter sowie Außenreize übertragen sich auf das Kind. Auch die Einstellung der werdenden Mutter zu ihrem Kind ist für seine Entwicklung, seine Persönlichkeit, seine Beziehungen sowie sein soziales Verhalten von Bedeutung. (vgl. Hidas; Raffai 2006, 17)

Die Bindungsanalyse ist eine Methode zur Harmonisierung und Vertiefung der Beziehung zwischen der Mutter und ihrem Baby. Mit ihrer Hilfe kann die seelische und körperliche Entwicklung des Babys während der Schwangerschaft soweit gefördert werden, dass die Geburt natürlich und mit einem geringeren Komplikationsrisiko verlaufen kann und damit weniger belastend für Mutter und Baby ist. Damit kann späteren psychosomatischen Krankheiten vorgebeugt werden. (vgl. Hidas; Raffai 2006, 59ff.)

Alle menschlichen Sinnesorgane funktionieren ab dem zweiten Drittel der Schwangerschaft und der Fetus reagiert auch auf unterschiedlichste Reize. Die Umgebung der Gebärmutter beginnt auch sich zu verändern, all das nimmt der Fetus schon wahr. (vgl. Hidas; Raffai 2006, 40f.) Die emotionale Einstellung der Mutter beeinflusst auch die emotionale Entwicklung und Bindungsfähigkeit des Babys, sowie auch die Funktion seines gesamten psychosomatischen Systems. (vgl. Van der Bergh 2001 zit. nach Hidas; Raffai 2006, 107)

Es ist bekannt, dass Reize wie Alkohol oder Strahlenbelastung auf den Embryo oder Fetus eine ungünstige, manchmal auch schädigende Wirkung haben. Weniger bekannt sind hingegen psychische Einflüsse, die von der Mutter auf das Kind übertragen werden. Das Kind erlebt direkt, ob sich seine Mutter freut, ob sie unter Stress steht, wie sie sich fühlt oder wie ihre Einstellung gegenüber ihrem Kind ist. In der Bindungsanalyse lernt die Mutter, die Signale ihres Kindes wahrzunehmen und entsprechend darauf zu reagieren. Es beginnt eine tiefe, beidseitige Kommunikation, die sich vor allem über innere Bilder, Gedanken und Vorstellungen abbildet. Dabei zeigt sich die außergewöhnliche Fähigkeit des ungeborenen Kindes, Gefühle, Stimmungen und Erfahrungen der Mutter wahrzunehmen und diese zu kommunizieren.

Die gelingende Kommunikation der Mutter mit dem ungeborenen Kind schafft eine tiefe beidseitige Verbindung, die gerade für das Kind zu einer unschätzbaren Ressource wird. (vgl. Hidas; Raffai 2006, 49 ff.) Im Zentrum der Bindungsanalyse steht demnach die Beziehung zwischen der Mutter und ihrem ungeborenen Kind. Es geht darum, einen Kontakt zwischen Mutter und Kind herzustellen, vor allem durch imaginative Techniken. Gegen Ende der Schwangerschaft wird die Mutter dazu angeleitet, das Kind auf den Abschied von der intrauterinen Welt und damit die Geburt vorzubereiten. Somit wird dem Kind die Möglichkeit gegeben, dass es nicht nur physisch, sondern auch „psychisch“ voll und ganz zur Welt kommen kann. (Hidas; Raffai 2006, 109ff.) Die Autoren Hidas und Raffai behaupten außerdem, dass die Bindungsanalyse immer mehr im Stande sein wird, das Leben von Babys zu retten und ihre Lebensqualität zu verbessern. Auch jetzt haben sie bei den Forschungen schon einiges erreicht. Sie meinen, dass aus der Bindungsanalyse geborene Kinder andere Lebenschancen, eine andere Lebensqualität, einen anderen Entwicklungsgang haben. Sie wurden bereits mit ihrem ganzen Ich geboren und träumen sich nicht mehr in den Körper der Mutter zurück. (vgl. Hidas; Raffai 2006, 115) „Sie wissen, woher sie kommen und wohin sie gehen.“ (Hidas; Raffai 2006, 115)

Dr. med. Ludwig Janus ist Psychoanalytiker und ärztlicher Psychotherapeut in eigener Praxis in Heidelberg, außerdem Lehranalytiker am Institut für Psychoanalyse Frankfurt. Zahlreiche seiner Veröffentlichungen widmen sich vor allem der pränatalen Psychologie und der Psychohistorie.

„In der Schwangerschaft werden Grundmuster des emotionalen und körperlichen Verhaltens und Fühlens geprägt. Das Kind lebt vor der Geburt im mütterlichen Milieu, dem körperlichen und dem seelischen. Gleichzeitig entwickelt es seine Organe zur Verarbeitung der grundlegenden körperlichen und seelischen Affekte. Sein entstehendes Gehirn schaltet sich so, wie das Milieu es vorgibt : Wenn es sehr beängstigend ist, dann werden eher die Synapsen für Angst, Unruhe und Stress ausgebildet und weniger fur Glück und Zufriedenheit. Wenn die Mutter in einem guten Verhältnis zu der Schwangerschaft ist, ist es umgekehrt. dann fühlt sich das Kind auch gewünscht. Im Mutterleib finden starke Prägungen in der Tiefenemotionalität statt. Die gesamte Stamm- und Mittelhirnregion, in der die Gefühle generiert werden, wird vor der Geburt geprägt, genauso wie wir während der Schwangerschaft auch unseren Körper entwickeln. Wenn wir mit einem anderen Menschen so eng zusammen sind wie das vor der Geburt der Fall ist, nehmen wir dessen Affektivität auf sehr vielen Kanälen wahr. Es ist letztlich nur zum Teil erforscht, was genau uns die Wut, die Zufriedenheit, die Angst eines anderen Menschen wahrnehmen lässt. Ein erforschter Kanal sind die Hormone und mit ihnen die ganze körperliche Verfassung der Mutter, ob sie z.B. verspannt, entspannt oder erregt ist. Die Stimmungen teilen sich aber auch auf eine sehr viel leiblichere Weise mit. Eine Ebene sind viele Einzelfallbeobachtungen von Patienten. Im Fall eines Patienten, der sich verfolgt fühlte und sich umbringen wollte, hat mir seine Mutter gesagt, dass sie die Schwangerschaft als absolute Notsituation erlebt habe. Das hat sich später reguliert, aber in dem Betreffenden ist dieses Urgefühl in belastenden Situationen in der Erwachsenenzeit wieder hochgekommen.

Untersuchungen des kindlichen Verhaltens von der vorgeburtlichen Zeit bis in die Kindheit konnten die Kontinuität von Verhaltensmustern bestätigen. Seit etwa 40 - 50 Jahren haben wir Erkenntnisse aus der sogenannten « Stressforschung » : Wenn man schwangere Ratten in Stress versetzt, bringen sie gestresste Ratten zur Welt, die bis ins Erwachsenenalter große Anpassungsprobleme haben. Moderne Versuchsarrangements bestätigen die tiefe Prägung durch die Zeit im Mutterleib. Wenn sie z.B. den Fötus eines ruhigen Mäusestammes in die (Leih-) Mutter eines nervösen Mäusestamms verpflanzen, wird diese kleine Maus später nervös, übernimmt also nicht die Eigenschaften der biologischen Mutter. Der Mensch ist in der Zeit nach der Geburt lange hilfloser als die meisten Säugetiere. Die erste Zeit nach der Geburt ist sehr bedeutsam für das spätere Leben. Wir kommen aus verschiedenen biologischen Gründen zu früh zur Welt. Das hat zur Folge, dass wir hilfloser sind als andere Säugetiere und nicht in der Lage sind, uns zur Sicherung an der Mutter festzuhalten. Das Kind ist daher vor allem auf Beziehung angewiesen, um die Bindung zur Mutter herzustellen. Das geschieht durch eine differenzierte Mimik, Augenkontakt und stimmlichen Kontakt. Das ist eine evolutionsbiologisch neuere Entwicklung, all das können Affenbabys nicht. Die Art und Weise, wie wir uns durch diesen symbolischen Kontakt miteinander in Beziehung setzen und Bindung herstellen, prägt diese Beziehungen lebenslang. Bereits seit den dreißiger Jahren ist bekannt, dass das Kind schwere Schäden davon trägt, wenn dieser nachgeburtliche Kontakt länger unterbrochen wird. Wenn man sich vor der Geburt nicht richtig gewollt und zu Hause fühlen konnte, dann kann man es im späteren Leben auch nicht, kann sich fremd und unwillkommen vorkommen. Die vorgeburtlichen Prägungen sind die tiefsten. Es kann aber auch eine nachgeburtliche Situation sein, etwa eine Adoption oder der Verlust der Mutter oder beider Eltern, die ein Verlassenheitsgefühl oder ein Gefühl von Nichtwillkommensein im Leben zurücklässt. Unter anderem die, dass der Umgang mit Schwangerschaft und Geburt eine sehr verantwortliche Sache ist und dass man sich sehr viel intensiver darauf vorbereiten müsste als das vielfach geschieht. Grundlage der Elternschaft ist eine gute Paarbeziehung. Aus der Psychotherapie wissen wir heute sehr viel darüber, wie Beziehungen, Elternschaft und Lebensplanung funktionieren. Dieses Wissen wird aber heute nur wirksam, wenn jemand scheitert oder krank wird, wird aber nicht positiv eingesetzt. In Europa gibt es heutzutage in den mittleren und höheren Schichten sehr viel Wissen um frühe kindliche Entwicklung. Im untersten Drittel der Bevölkerung werden diese Dinge aber häufig sehr wenig beachtet. Kriminelle Entwicklungen und Krankheitsentwicklungen basieren zu einem großen Teil auf Fehlprägungen in der ganz frühen Zeit. Es ist meiner Meinung nach wichtig, dieses « Leben lernen », die Vermittlung einer kompetenten Elternschaft bereits in unseren Schulen sehr viel mehr zu integrieren. Genauso wie sich in den letzten Jahrzehnten auch die Säuglingsforschung entwickelt hat, entwickelt sich jetzt mit der pränatalen Psychologie in dieser Keimzone ein « Ernst nehmen » des Kindes in seiner vorgeburtlichen Entwicklung. Der medizinische Umgang mit Schwangerschaft und Geburt ist noch weitgehend geprägt durch große Fremdheit zu dem ungeborenen Kind und auch zum Säugling : Noch bis in die 70er Jahre wurden Operationen bei Säuglingen ohne Narkosen durchgeführt. In den letzten Jahrzehnten hat sich das zwar dramatisch geändert, die ganze Schwangerschaftsversorgung ist jedoch auch heute noch rein somatisch orientiert : Wenn es einer Mutter nicht gut geht und sie mit ihrer Schwangerschaft nicht zurecht kommt, werden zwar ihre Blutwerte untersucht, sie bekommt aber nicht die psychologische oder soziale Hilfe anbekommen, die sie eigentlich bräuchte. Mediziner sind dafür nicht ausgebildet. Es ist wichtig, hier eine Verbindung zwischen den verschiedenen Wissenschaften herzustellen. Gerade die Frühgeburtsmedizin wirft noch sehr viele Fragen auf. Historische Forschungen zeigen, dass Mutterschaft, Geburt und Kindheit immer mit großen Ängsten und Unsicherheiten belastet waren. Im Mittelalter und der frühen Neuzeit verlief jede sechste Schwangerschaft tödlich, ein Viertel bis ein Drittel der Kinder starben in der frühen Kindheit. Je weiter wir zurückgehen, desto unvollständiger, traumatischer und destruktiver waren die Eltern-Kind-Beziehungen. In Deutschland wurden bis in die 50er/ 60er Jahre hinein 80% der Kinder geschlagen. Diese Erziehungsmethoden und der allgemeine Umgang mit Kindern und Säuglingen stellen sich heute als sehr destruktiv heraus. Insofern ist dieses Wissen für uns heute sehr wertvoll. Ich glaube, dass die Effekte insgesamt eher positiv sind. Die Tatsache, dass das Kind sichtbar wird, hat es auch wirklicher gemacht. Und dieses Wirklichsein hat unter anderem die Folge, dass man sich ihm eher zuwendet. Die Schwangerschaftsaufnahmen des Wissenschaftsfotografen Lennart Nillson und neuere 3D- Bilder haben viele Eltern mit der Vorexistenz ihres Kindes vertrauter gemacht. Wenn man sieht wie das Kind lächelt, sich an den Kopf fasst und die Stirn runzelt, dann wird einem leichter klar, dass es sich bereits um ein lebendiges kleines Kind handelt. Das Kind hat ein Recht auf Beziehung bereits vor der Geburt. Es hat ein Recht darauf, als eigene Person gesehen zu werden und dass man zu ihm bereits Kontakt aufnimmt. Weiterhin sollten alle medizinischen Untersuchungen oder Eingriffe während der Schwangerschaft und bei der Geburt auf ihre psychologischen Folgen hinterfragt werden. Eine Trennung von Mutter und Kind im Krankenhaus, früher sehr üblich, kann zum Beispiel traumatische Folgen haben. Wir bereiten eine Charta zu den Rechten des ungeborenen Kindes vor, die auf dem Kongress der Internationalen Studiengemeinschaft für Pränatale und Perinatale Psychologie und Medizin Anfang Juni verabschiedet werden soll. Früher waren die Grenzen sehr starr, heute gibt es viele Ansätze einer sehr konstruktiven größeren Durchlässigkeit zwischen den Disziplinien. Aber bei der Zusammenarbeit stehen wir noch ganz am Anfang. Wenn ein Kind hinfällt und man gibt ihm eine Ohrfeige, weil es nicht richtig aufgepasst hat, setzt man dadurch ein Trauma und löst eine neue Ängstlichkeit aus. Wenn man es wieder auffängt, kann vieles verarbeitet werden. Das gilt auch für die vorgeburtlichen Beziehungen. Es ist aber sehr wichtig, diese Zusammenhänge zu kennen. Wenn ein Kind eine schwere Geburt hatte und sich danach in einem Schockzustand befindet, gibt es heute Möglichkeiten, Mutter und Kind durch eine verstehende Körper-Psychotherapie aus diesem Zustand herauszuhelfen. Dieser Bereich befindet sich aber noch in der Entwicklung, in der Schweiz gibt es bereits einige Therapeuten in der Richtung, in Deutschland und Frankreich bisher kaum. Es gibt hierzu nicht viele Untersuchungen. Diese Kinder sind häufig sehr erwünscht und scheinbar unauffällig, sind aber meiner Meinung nach in der Tiefe eventuell doch davon betroffen. Die Auswirkungen sind natürlich noch sehr viel stärker, wenn es um Leihmutterschaft geht. In dieser Richtung wird meiner Meinung nach sehr viel mehr gemacht als verantwortet werden kann. Wir dürfen nicht vergessen, dass es hier immerhin um einen realen Menschen geht.

2.4.1 Geschichte eines afrikanischen Stammes

Wo die Seele entsteht, entsteht auch Bindung: Die seelische Beziehung zwischen Mutter und vorgeburtlichem Kind. In einer überlieferten Geschichte eines afrikanischen Stammes wird die Beziehung zwischen dem vorgeburtlichen Kind und seinen Eltern auf folgende Weise beschrieben: In diesem Stamm ist das Geburtsdatum des Kindes nicht identisch mit der körperlichen Geburt, nicht einmal mit dem Tag der Empfängnis wie in anderen Stammeskulturen. Für ihn ist der Tag der Geburt derjenige, an dem das Kind zum ersten Mal als Gedanke im Geist seiner Mutter auftaucht. Mit der Bereitschaft, ein Kind zu empfangen, verlässt die Mutter ihr Dorf und setzt sich unter einen Baum. Dort lauscht sie so lange, bis sie das Lied des Kindes hört, das sie zu empfangen hofft. Sobald sie es gehört hat, geht sie nach Hause und lehrt es den Vater, sodass sie es gemeinsam singen und das Kind einladen können, wenn sie es zeugen. Ist die Mutter schwanger geworden, singt sie es für das Kind in ihrem Leib. Dann lernen die anderen Frauen und Hebammen des Dorfes das Lied des Kindes, um es während der Entbindung und im Augenblick der Geburt damit begrüßen zu können. Nach der Geburt lernen alle Dorfbewohner das Lied ihres neuen Stammesmitgliedes, sie singen es, wenn das Kind hinfällt und sich wehtut, sie singen es während der Rituale und Initiationen. Dieses Lied ist auch Teil der Heiratszeremonie, wenn das Kind erwachsen ist. Am Ende seines Lebens versammeln sich alle Dorfbewohner und singen ihm sein Lied ein letztes Mal. In dieser Geschichte tauchen wichtige Themen auf, die uns begegnen, wenn wir uns mit vorgeburtlichen Erfahrungsweisen beschäftigen. Da ist der Baum, der die Plazenta symbolisieren mag. In vielen Kulturen und Religionen steht der Baum für Leben und Fruchtbarkeit, ist er heiliges Abbild des Lebenszyklus. Sieht man die Plazenta, den Mutterkuchen, in einer Vergrößerung, wundert die nahe liegende Analogie nicht mehr. Sie sieht aus wie ein in feinste Verästelungen verzweigter Baum. Da ist das Lied als möglicher Weg, mit dem Kind in Kontakt zu kommen, sein ganz eigenes Wesen zu erkennen und dies den anderen Menschen nahe zu bringen. Da sind die Frau und der Mann, die im Augenblick der Empfängnis, ja schon im Augenblick des gemeinsamen Kinderwunsches eine Veränderung ihrer Paarbeziehung erfahren. Aus der Zweisamkeit der Liebesbeziehung wird eine Dreisamkeit der Eltern-Kind-Beziehung.

2.5 Bindungsqualität

Im Rahmen der Durchführung der Baltimore-Studie entwickelte Mary Ainsworth Ende der 60er Jahre eine Laborbeobachtungsmethode zur Erfassung der Bindungsqualität im Kleinkindalter. Die so genannte Fremde Situation (strange situation) hat sich inzwischen als Standardverfahren in der Bindungsforschung etabliert. Ursprünglich wurde sie von Ainsworth und Wittig (1969) konzipiert, um den Einfluss der An- oder Abwesenheit der Mutter auf das Explorationsverhalten einjähriger Kinder zu untersuchen. Die Fremde Situation besteht aus acht je dreiminütigen Episoden, in denen das Bindungssystem des 12 oder 18 Monate alten Kindes durch eine zweimalige Trennung von der Mutter aktiviert wird. Als maßgeblicher Indikator für die Bindungsqualität stellte sich die unterschiedliche Reaktion des Kindes auf die Wiederkehr der Mutter nach den Trennungen heraus (Dornes 2000). Ainsworth und ihre Mitarbeiter (1978) konnten drei typische Verhaltensmuster in diesen Situationen beobachten. Sie konnten die Kinder daraufhin drei Hauptgruppen zuordnen. Sicher gebundene Kinder (Gruppe B) zeigen deutliches Bindungsverhalten, lassen sich jedoch durch die Rückkehr der Eltern schnell wieder beruhigen. Unsicher-vermeidend gebundene Kinder (Gruppe A) scheinen den Elternteil nicht zu vermissen und auch seine Rückkehr kaum zu bemerken. Unsicher-ambivalente Kinder (Gruppe C) sind durch die Trennung äußerst verzweifelt und lassen sich auch in der Wiedervereinigung kaum beruhigen. Ihr Verhalten ist durch Ärger und Ambivalenz gekennzeichnet (Endres und Hauser 2000). Um sicherzustellen, dass es sich bei den in der Fremden Situation beobachteten Verhaltensweisen um situationsübergreifende Merkmale der Interaktion in den jeweiligen Mutter-Kind-Dyaden handelt, untersuchten Ainsworth und ihre Mitarbeiter (1978) zusätzlich die Interaktion zwischen Müttern und Kindern im häuslichen Milieu (Scheidt und Waller 2002). Ainsworth et al. konnten zeigen, dass die verschiedenen Verhaltensweisen der Kinder in der Fremden Situation das Ergebnis der Interaktionsgeschichte im ersten Lebensjahr sind. Als bedeutsamste Kategorie für die Bindungsqualität stellte sich die mütterliche Feinfühligkeit heraus. Feinfühligkeit definieren Ainsworth et al. (1974) als die Fähigkeit der Bindungsperson Signale und Bedürfnisse des Kindes (1) wahrzunehmen, diese (2) angemessen zu interpretieren und (3) prompt und (4) adäquat darauf zu reagieren. In der Bielefelder Längsschnittstudie konnten Grossmann et al. (1985) herausarbeiten, dass feinfühlige Mütter:

* ihre Kinder seltener ignorieren,

* ihr Kind häufiger grüßen, wenn sie es wieder sehen,

* ihr Kind häufiger liebevoll in den Arm nehmen,

* die Aktivitäten ihres Kindes seltener durch Hochheben unterbrechen und sich seltener mit Routinetätigkeiten befassen, während sie ihr Kind tragen.

Ainsworth et al. (1978) fanden heraus, dass ein Säugling, dessen Bedürfnisse von der Pflegeperson feinfühlig beantwortet werden, mit großer Wahrscheinlichkeit eine sichere Bindung an diese Person entwickelt. Dies bedeutet, dass er die Bindungsfigur in Stresssituationen als sichere Basis nutzen kann und von dieser Basis aus seine Umgebung frei explorieren kann. Die Untersuchungen in Baltimore und Bielefeld belegten einen engen Zusammenhang zwischen mütterlicher Feinfühligkeit und zahlreichen positiven Verhaltensweisen der Säuglinge. So zeigte sich, dass sechs bis neun Monate alte Kinder seltener weinten, weniger Ärger, Aggressionen und Ängstlichkeit in den Interaktionen mit der Mutter zeigten, mehr Vertrauen in ihre Hilfsbereitschaft besaßen und eher in der Lage waren, sie als Sicherheitsbasis zu nutzen, von der aus sie ihre Umwelt erkunden konnten. Im Kindergartenalter weisen Kinder, die im ersten Lebensjahr als sicher gebunden klassifiziert wurden eine höhere soziale Kompetenz, ein höheres Maß an Selbständigkeit bei der Lösung von Konflikten sowie bessere Konzentrationsleistungen im Spielverhalten auf als unsicher gebundene Kinder (Suess et al. 1992). Zimmermann (1994, 1995) konnte bei Jugendlichen, die im Rahmen der Bielefelder Längsschnittstudie untersucht wurden zeigen, dass Jugendliche mit sicherer Bindungsrepräsentation häufiger einen stabilen Freundeskreis mit regelmäßigen Kontakten zu Freunden aufwiesen. Außerdem verfügten diese Jugendlichen über ein höheres Maß an subjektivem Wohlbefinden und erlebten mehr Akzeptanz in ihrem Beziehungsnetz. Becker-Stoll (1997) konnte bei Sechzehnjährigen aus der Regensburger Längsschnittstudie Zusammenhänge zwischen einer sicheren Bindungsrepräsentation und mehr Autonomie- und Verbundenheitförderndem Verhalten im Vergleich mit Jugendlichen mit unsicherdistanzierter Bindungsrepräsentation nachweisen. Ainsworth et al. (1978) konnten zeigen, dass unsicher-vermeidend gebundene Kinder die Erfahrung gemacht haben, dass sie oftmals zurückgewiesen werden, wenn sie den Wunsch nach Nähe zeigen. Diese Kinder wirken auf den ersten Blick sehr selbständig. Auf die Trennung von der Bindungsperson in der Fremden Situation reagieren sie scheinbar unbeeindruckt und geben zumeist vor, ganz vom Spiel absorbiert zu sein. Physiologische Messungen zeigen jedoch, dass diese Kinder stark unter Stress stehen (Spangler und Grossmann 1993 und Spangler und Schieche 1995). Im Verlaufe der weiteren Entwicklung zeigen vermeidend-gebundene Kinder deutlich mehr feindselig-aggressives Verhalten sowohl gegenüber Gleichaltrigen als auch gegenüber der eigenen Mutter (Becker-Stoll 2002, Main 1977, George und Main 1979). Kinder mit unsicher-ambivalenter Bindungsorganisation haben die Erfahrung gemacht, dass die Reaktionen der Bindungsperson auf ihre Bindungs- und Explorationsbedürfnisse nicht vorhersehbar sind. Die kindlichen Signale werden manchmal zuverlässig und feinfühlig und ein anderes Mal mit Zurückweisung und Ablehnung beantwortet. Da ein solches Kind nie weiß, wann ihm seine Sicherheitsbasis zur Verfügung steht und wann nicht, befindet es sich ständig in Alarmbereitschaft. Das Bindungssystem solcher Kinder ist chronisch aktiviert (Ainsworth et al. 1978). In Ainsworths Baltimore-Studie wurden 68% der Kinder als sicher (B), 20% als vermeidend (A) und 12% als ambivalent (C) gebunden klassifiziert. Die prozentuale Verteilung in der Baltimore-Studie ist mit Studienergebnissen auf der ganzen Welt relativ gut vergleichbar (Van Ijzendoorn und Sagi 1999). Van Ijzendoorn (1992) gibt folgende Standardverteilung der Mutter-Kind-Bindungen in den USA an: 67% B, 21% A und 12% C. In mehreren deutschsprachigen Studien mit der Fremden Situation tritt das A-Muster jedoch deutlich häufiger und das C-Muster seltener auf (Gloger- Tippelt et al. 2000). Anfang der achtziger Jahre entdeckten Main und Weston (1981), dass sich einige Kinder (12.5%) nicht gut in das Klassifikationssystem von Ainsworth et al. (1978) einordnen ließen. Bei einer Reanalyse der Videos schwer klassifizierbarer Kinder fanden Main und Solomon (1986, 1990) als gemeinsames Merkmal dieser Kinder eine Reihe von ungewöhnlichen und zum Teil widersprüchlichen Verhaltensweisen, die sie in ihrer Gesamtheit als desorganisiertes Verhalten bezeichneten. Das Verhalten dieser Kinder ist gekennzeichnet durch widersprüchliche Verhaltenstendenzen, un- oder fehlgerichtete Bewegungen, Verhaltensstereotypien, das Einfrieren von Bewegungen, anomale Körperhaltungen, Angst vor oder Aggression gegen die Bindungsperson sowie direkte Anzeichen von Desorganisation und Desorientierung. Bei desorganisierten Kindern kann in der Fremden Situation keine durchgängige Verhaltensorganisation festgestellt werden. Die zugrunde liegende sichere oder unsichere Bindungsstrategie weist deutliche Organisationsbrüche auf (Spangler et al. 2000). Manifestationen desorganisierten Verhaltens dauern häufig nicht länger als 10-30 Sekunden an. Deshalb wird bei einer Zuordnung in die D-Kategorie zusätzlich eine alternative zweite passende Klassifikation vorgenommen (Hesse und Main 2002). Kleinkinder mit Anzeichen von Desorganisation ihrer Bindungsstrategie zeigen auf der physiologischen Ebene die höchsten Indikatoren von Stress (Hertsgaard et al. 1995, Spangler et al. 2000, Grossmann und Grossmann 2002). In nicht-klinischen Stichproben liegt der Anteil der Kinder, die desorganisierte Verhaltensmuster zeigen, bei 15-25% (Main 1995, Van Ijzendoorn et al. 1999). In Stichproben mit misshandelten Kindern erreicht er bis zu 80% (Carlson et al 1989, Lyons-Ruth et al. 1991). Diese Ergebnisse entsprechen der Annahme von Hesse und Main (2002), dass desorganisiertes Verhalten immer dann zu erwarten ist, wenn sich das Kind besonders vor seinen Bindungspersonen fürchtet. Hesse und Main (2002) nehmen darüber hinaus an, dass ein desorganisierter Bindungsstil nicht nur als Ergebnis einer direkten traumatischen Misshandlungserfahrung des Kleinkindes entsteht, sondern auch einen Effekt der zweiten Generation darstellen kann. Bindungspersonen, die selbst eine noch unverarbeitete schwer wiegende Traumatisierung erlitten haben, verhalten sich oftmals entweder ängstigend oder sind selbst verängstigt in der Interaktion mit ihrem Kind. Klinische Bindungsstudien zeigen, dass neben Misshandlung und sexuellem Missbrauch auch Substanzmittelabhängigkeit und andere psychiatrische Erkrankungen der Bezugspersonen mit einem signifikant erhöhten Prozentsatz desorganisierter Bindungen zwischen Kind und Mutter einhergehen (Lyons-Ruth und Jacobvitz 1999, Jacobvitz et al. 2001, Van Ijzendoorn et al. 1999). George und Solomon (1996, 1999) fanden in ihren Forschungsarbeiten zum elterlichen Pflegeverhalten einen Zusammenhang zwischen hilflosem, chaotischem und inkonsistentem Verhalten der Mütter in der Pflegeinteraktion und desorganisiertem Verhalten der Kinder. Das Verhalten der Mütter lag in diesen Fällen nicht in einem ungelösten Trauma, einem Trennungs- oder Verlusterlebnis begründet. Lyons-Ruth und Jacobvitz (1999) weisen auf den Einfluss von sozialen Risiken und Belastungen hin. In ihren Studien verhielten sich Eltern desorganisierter Kinder, die durch Faktoren wie Armut, Gewalt oder schlechte Wohnbedingungen belastet waren, häufig feindselig und hilflos gegenüber ihren Kindern. Spangler vertritt die Ansicht, dass neben sozialen Erfahrungen mit der Bezugsperson auch individuelle Dispositionen in der kindlichen Verhaltensorganisation eine Rolle bei der Entwicklung von desorganisiertem Bindungsverhalten spielen. Spangler et al. (2000) konnten in einer Studie feststellen, dass desorganisierte Kinder bereits unmittelbar nach der Geburt eine eingeschränkte Verhaltensorganisation aufweisen. In einer vorangegangenen Studie von Spangler et al. (1996) konnte kein Zusammenhang zwischen reduzierter Feinfühligkeit der Hauptbezugsperson und desorganisiertem Bindungsverhalten des Kindes festgestellt werden. Spangler et al. (2000) sind der Ansicht, dass mütterliche Feinfühligkeit bedeutsam für die Entwicklung von Bindungssicherheit ist, jedoch nicht für die Entstehung von desorganisiertem Verhalten. Main und Solomon (1990) berichten hingegen, dass die Mehrzahl der Kleinkinder mit einem jedoch nicht mit dem jeweils anderen Elternteil als desorganisiert eingestuft werden. Bindungs-Desorganisation scheint sich ihrer Auffassung nach eher in einer bestimmten Beziehung zu entwickeln als dass sie eine individuelle Charakteristik oder eine angeborene Eigenheit des Kleinkindes darstellt.

2.5.1 Sichere Bindung ("secure")

* Kind verfügt über eine gute Erinnerungsfähigkeit in Bezug auf die Beziehungen, Kontakte und Aktivitäten mit den Eltern.

* Kind ist in der Lage, eine ausgewogene Darstellung positiver und negativer Erfahrungen in Bezug auf die Eltern abzugeben.

* Kind wertschätzt Beziehungen mit den Eltern.

* Kind ist in der Lage, kognitive und affektive Aspekte in Bezug auf die Beziehungen mit den Eltern miteinander zu integrieren

* die Darstellung des Kindes zu Fragen von Beziehungsabläufen und Kontakten mit den Eltern ist kohärent

* Diese Kinder zeigen deutliches Bindungsverhalten nach der ersten wie auch nach der zweiten Trennung von der Mutter. Sie rufen nach der {S. 46} Mutter, folgen ihr nach, suchen sie - auch längere Zeit -, weinen schließlich und sind deutlich gestreßt. Auf die Wiederkehr der Mutter reagieren sie mit Freude, strecken die Ärmchen aus, wollen getröstet werden, suchen Körperkontakt, können sich aber nach kurzer Zeit wieder beruhigen und dem Spiel erneut zuwenden.

Vorteile einer sicheren Bindung

Aus vielen Längsschnittstudien ist bekannt, dass ein sicheres Bindungsmuster ein Schutzfaktor für die weitere kindliche Entwicklung ist, besonders bei Belastungen (Werner, 2000; Werner & Smith, 2001; Grossmann, 2003). Diese Kinder reagieren mit einer größeren psychischen Widerstandskraft („resilience“) auf emotionale Belastungen, wie etwa eine Scheidung der Eltern. Diese Kinder haben mehr Bewältigungsmöglichkeiten, sie holen sich eher Hilfe, zeigen mehr gemeinschaftliches Verhalten, leben häufiger in befriedigenden Beziehungen und haben mehr Freunde, sie sind kreativer, flexibler und ausdauernder bei der Lösung von Problemen. Ihre Gedächtnisleistungen und ihre Lernfähigkeiten sind größer, und ihre Sprachentwicklung ist besser (Dieter et al., 2005). Der größte Vorteil für zwischenmenschliche Beziehungen aber ist ihre ausgereiftere Empathiefähigkeit, denn sie können sich in das Verhalten, Denken und Fühlen von anderen Menschen besser hineinversetzen. Schon im Kindergartenalter entwickeln sie eine ausgeprägte „Theory of Mind“, indem sie schon in diesem Alter wissen, dass das Denken und Fühlen von anderen Menschen von dem eigenen Denken und Fühlen unterschiedlich ist, dass es aber trotzdem möglich ist, aufgrund der Empathiefähigkeit, an dem Denken und Fühlen von anderen teilzuhaben und sich darüber auszutauschen. Diese Fähigkeit ermöglicht schon Kindern, befriedigende Beziehungen einzugehen, später Freundschaften und Partnerschaften zu führen und selbst für die eigenen Kinder empathische Eltern zu werden.

Eine unsichere Bindungsentwicklung dagegen ist ein Risikofaktor, sodass bei Belastungen häufiger eine psychische Dekompensation droht oder Konflikte weniger sozial kompetent in einer Beziehung geklärt werden. So zeigen etwa Kinder mit unsicheren Bindungsmustern schon im Kindergartenalter aufgrund geringerer Empathiefähigkeit in Konfliktsituationen weniger prosoziale Verhaltensweisen und eher aggressive Interpretationen des Verhaltens ihrer Spielkameraden (Suess et al., 1992). Sie ziehen sich bei Belastungen eher zurück und versuchen, Probleme alleine zu lösen. Im Jugendalter sind sie eher isoliert, nhaben weniger Freundschaftsbeziehungen und schätzen Beziehungen insgesamt weniger bedeutungsvoll für ihr Leben ein.

2.5.2 Unsicher-ambivalente Bindung ("ambivalent")

* Kind kommt in Bezug auf die Berichterstattung der Beziehungen, Kontakte und Aktivitäten mit den Eltern zu einer unausgewogene Darstellung und Beurteilung.

* In der Berichterstattung überwiegen affektive Aspekte von Wut, Ärger, Hilflosigkeit oder Ratlosigkeit.

* Das Denken des Kindes ist durch Passivität gekennzeichnet

* Die Berichterstattung deutet auf ein anhaltendes Verwickeltsein

* die Darstellung des Kindes zu Fragen von Beziehungsabläufen und Kontakten mit den Eltern ist inkohärent.

* Diese Kinder zeigen nach den Trennungen den größten Streß und wei-nen heftig. Nach der Rückkehr der Mutter können sie von dieser kaum beruhigt werden. In der Regel braucht es längere Zeit, bis diese Kinder wieder einen emotional stabilen Zustand erreicht haben. Manchmal können sie auch nach mehreren Minuten nicht wieder zum Spiel zurückfinden. Wenn sie von ihren Müttern auf den Arm genommen werden, drücken sie einerseits den Wunsch nach Körperkontakt und Nähe aus, während sie sich andererseits gleichzeitig aggressiv gegenüber der Mutter verhalten (Strampeln mit den Beinen, Schlagen, Stoßen oder Sichabwenden).

2.5.3 Unsicher-vermeidende Bindung ("avoidant")

* Kind hat in Bezug auf die Berichterstattung der Beziehungen, Kontakte und Aktivitäten mit den Eltern nur eine geringe Erinnerungsfähigkeit.

* In den Berichten des Kindes tauchen Idealisierungen der Eltern auf.

* Gleichzeitig kommt es zu Abwertungen von Beziehungspersonen und Beziehungen überhaupt.

* In der Berichterstattung überwiegen kognitive Aspekte.

* die Darstellung des Kindes zu Fragen von Beziehungsabläufen und Kontakten mit den Eltern ist inkohärent.

* Diese Kinder reagieren auf die Trennung nur mit wenig Protest und zeigen auch kein deutliches Bindungsverhalten. Sie bleiben in der Regel an ihrem Platz, spielen weiter, wenn auch mit weniger Neugier oder Ausdauer. Manchmal kann man erkennen, daß sie der Mutter mit den Augen nachfolgen, wenn diese den Raum verläßt, also das Verschwinden der Mutter tatsächlich auch registrieren. Auf die Rückkehr der Mutter reagieren sie eher mit Ablehnung und wollen nicht auf den Arm genommen und getröstet werden. In der Regel kommt es auch zu kei-nem intensiven Körperkontakt.

2.5.4 Desorganisierte/desorientierte Bindung

* Kind verfügt in Bezug auf die Berichterstattung der Beziehungen, Kontakte und Aktivitäten mit den Eltern nur über ein geringes Sprachvermögen. Die Sprache wirkt z.T. zerfallen (z.B. stottern, abgehackt sprechen, nach Worten ringen).

* Das Kind wird noch vom sogenanntem magischen Denken beherrscht.

* Häufig wählt das Kind auch einen poetischen Sprachgebrauch (z.B. manieriert sprechen, altklug wirken, theoretisieren)

* Das Kind benutzt eine z.T. extrem unausgewogene Darstellung bei der Beurteilung der Elternbeziehungen

* die Darstellung des Kindes zu Fragen von Beziehungsabläufen und Kontakten mit den Eltern bleibt inkohärent

2.5.5 Kinder mit desorganisiertem Verhaltensmuster (Zusatzklassifikation)

* Mehrere Kinder konnten keiner der oben genannten Kategorien zugeordnet werden. Bei diesen Kindern konnten später typische Besonderheiten des Verhaltens identifiziert werden, die als "unsicher- desorganisiert/ desorientiert" beschrieben wurden (Main & Solomon, 1986). Dieses Desorganisationsmuster kann bei den drei bereits genannten Bindungsmustern als eine zusätzliche Codierung vergeben werden. Selbst sicher gebundene Kinder können in kurzen Sequenzen desorganisierte Verhaltensweisen zeigen. Diese sind dadurch charakterisiert, daß die Kinder etwa zur Mutter hinlaufen, auf der Hälfte des Weges { S. 47} stehenbleiben, sich umdrehen, von der Mutter weglaufen und den Abstand zu ibr vergrößern. Ihre Bewegungen können mitten im Bewegungsablauf erstarren und scheinbar "einfrieren" ("freezing"). Außerdem beobachtet man stereotype Verhaltens- und Bewegungsmuster. Diese Beobachtungen werden so interpretiert, daß das Bindungssystem dieser Kinder zwar aktiviert ist, ihr Bindungsverhalten sich aber nicht in ausreichend konstanten und eindeutigen Verhaltensstrategien äußert. Nachdem man bei den Kindern mit dem desorganisierten Muster bei physiologischen Messungen in der Fremden Situation ähnlich erhöhte Streßwerte wie bei den unsicher-gebundenen Kindern gefunden hat, rechnet man dieses Muster dann der Gruppe der unsicheren Bindungsqualitäten zu, wenn die spezifischen Verhaltensweisen in einem hohen Ausprägungsgrad vorhanden sind (Spangler & Grossmann, 1993).

* Das Desorganisationsmuster wurde überzufällig häufig bei Kindern aus klinischen Risikogruppen wie auch bei Kindern von Eltern gefunden, die ihrerseits traumatische Erfahrungen wie Verlust- und Trennungserlebnisse, Mißhandlung und Mißbrauch mit in die Beziehung zum Kind einbrachten (Main & Hesse, 1990). {EN16}

* Die als desorganisiert beschriebenen Verhaltensweisen erinnern an Verhaltensreaktionen, wie sie in klinischen Risikostichproben etwa bei ehemaligen Frühgeborenen (Minde, 1993) oder bei Kindern nach frühkindlicher Mißhandlung (Carlson et al., 1989) und Deprivation (LyonsRuth, Alpern & Repacholi, 1993; Lyons-Ruth et al., 1991) im Säuglings-, aber auch im Kleinkindalter in der Verhaltensbeobachtung gesehen werden können. Es ist anzunehmen, daß ein fließender Übergang zu psychopathologischen Verhaltensweisen besteht.

* Die prozentuale Verteilung der verschiedenen Muster der Bindungsqualität gestaltet sich so, daß ca. 50-60 Prozent der Kinder in den unterschiedlichen Längsschnittstudien als sicher, ca. 30-40Prozent als unsicher-vermeidend und ca. 10-20Prozent als unsicher-ambivalent gebunden klassifiziert wurden (Grossmann et al., 1997). Der Anteil von desorganisierten Verhaltensweisen ist je nach klinischer Ausgangsstichprobe unterschiedlich groß. Je höher die kindliche - auch biologische Risikobelastung oder je höher die elterliche - etwa psychische - Risikobelastung ist, die in die Interaktion mit den Kindern einfließt, desto ausgeprägter oder häufiger können auch die desorganisierten Verhaltensweisen sein, die zusätzlich zur Bindungsklassifikation gefunden werden (Grossmann, 1988).

* Es wurden mittelmäßig starke Zusammenhänge zwischen einem {S. 48} feinfühligen Pflegeverhalten der Bezugsperson und der Bindungssicherheit der Kinder gefunden: Feinfühlige Mütter haben mit einem Jahr häufiger sicher gebundene Kinder und weniger feinfühlige Mütter häufiger unsicher gebundene Kinder (van IJzendoorn, Juffer & Duyvesteyn, 1995). Die Zusammenhänge zwischen dem kindlichen Bindungsmuster und der elterlichen Feinfühligkeit wurden allerdings in der Baltimore-Studie von Ainsworth (Ainsworth et al., 1978) deutlich überschätzt. Während sie ursprünglich starke statistische Zusammenhänge zwischen dem feinfühligen Pflegeverhalten der Mütter und der Bindungsqualität ihrer Kinder fand, konnte dies in Replikationsstudien in dieser Ausprägung nicht mehr bestätigt werden. Beim augenblicklichen Stand der Forschung geht man davon aus, daß nur 12 Prozent der Varianz der kindlichen Bindungsmuster durch die mütterliche Feinfühligkeit aufgeklärt werden (De Wolff & van IJzendoorn, 1997).

* Zur weiteren Aufschlüsselung dieser Zusammenhänge müssen auch die individuellen Verhaltensbereitschaften des Säuglings als kindlicher Beitrag zur Interaktion berücksichtigt werden, weil sie als ein Faktor die Ausbildung der Bindungsqualität mitbestimmen. Kinder, die als Säuglinge durch eine schwächere Orientierungsreaktion und höhere Irritabilität auffielen, wurden später auch bei durchschnittlich feinfühligen mütterlichen Verhaltensweisen häufiger als unsicher gebunden in der Fremden Situation eingeschätzt (Grossmann et al., 1985).

* Als man den Einfluß von kindlichen Eigenschaften auf die Bindungsmuster festgestellt hatte, entstand eine kritische Diskussion, ob das jeweilige Bindungsverhalten nicht durch Unterschiede im Temperament des Kindes ausreichend erklärt werden könnte (Sroufe, 1985; Fox et al., 1991; Fox, 1992). Man kann heute davon ausgehen, daß das Temperament oder die genetisch bedingten Verhaltenseigenschaften und -bereitschaften des Kindes einen Beitrag zur Mutter- Kind- Interaktion im ersten Lebensjahr und zum interaktionellen Geschehen in der Fremden Situation leisten (van IJzendoorn & Bakermans- Kranenburg, 1997). Ein unruhiger Säugling - etwa mit Eßproblemen, unstillbarem Schreien oder ausgaprägten Schlafproblemen - wird auch eine durchschnittlich feinfühlige Mutter in ihren potentiellen Verhaltensweisen extrem herausfordern oder sogar überfordern. In der Klinik kann man beobachten, wie die Mutter- Kind- Interaktion mit diesen Säuglingen relativ rasch entgleisen kann und es im weiteren Verlauf zu massiven sekundären Verhaltensschwierigkeiten kommt (Papousek, 1996).

* Mit Hilfe von psychophysiologischen Untersuchungen wurde nach {S. 49} gewiesen, daß alle Kinder in der Fremden Situation auch auf physiologischer Ebene mehr oder weniger gestreßt etwa mit einer Erhöhung der Herzfrequenz auf die Trennung von der Mutter reagieren. Die äußerlich so ruhig wirkenden unsicher-vermeidend gebundenen Kinder, denen man ursprünglich eine besondere Anpassungs- und Adaptationsfähigkeit und eine stärker entwickelte Selbständigkeit oder ein ruhigeres Temperament zugesprochen hatte, zeigten bei der Messung ihres Speichelkortisols als Maß des Streßerlebens sogar höhere Werte als die sicher oder auch unsicher-ambivalent gebundenen Kinder. Deshalb ist das unsicher-vermeidende Verhaltensmuster bereits eher als Abwehr- oder Adaptationsleistung des Säuglings zu verstehen. Dies hat eine erhöhte Streßbelastungsreaktion auf psychophysiologischer und auch auf hormoneller sowie immunologischer Ebene zur Folge (Reite & Field, 1985; Schieche & Spangler, 1994; Spangler, 1998; Spangler & Grossmann, 1993; Spangler & Schieche, 1995).

3 Wirkung und Umgang

Die Wirkung beschreibt den Ist-Zustand, das heißt wie ich Kinder, Jugendliche und Erwachsene in meiner täglichen Arbeit erleben darf. Aber auch wie diese Menschenkinder von Professionalsten gesehen und durch unterschiedlichste Diagnose- und Testverfahren meist zu einem doch sehr einheitlicher Ergebnis kommen.ADS bzw. ADHS.

3.1 ADS - ADHS - Bindung

3.1.1 Fallbeispiel

In meinem Zusammenleben und Arbeiten mit diagnostizierten ADS-ADHS Kindern erlebe ich diese sehr individuell und oft originell, was ich im folgendem mit ihren besonderen Eigenschaften definieren möchte.

Sie sind leicht ablenk bar und zeigen wenig Ausdauer bei der Arbeit und beim Spiel. Sie fangen alles an und bringen nichts zu Ende und haben Schwierigkeiten, Anweisungen zu befolgen. Beim Arbeiten in einer Stresssituation zeigen sich viele Flüchtigkeitsfehler und können ihre Hausaufgaben nicht in angemessener Zeit erledigen ("tägliches Drama bei den Hausaufgaben"). Hausaufgaben lernen bzw. Vorbereitungen für Prüfungen und selbst die Freizeit sich selbst zu Organisieren, bereitet ihnen meist massive Probleme. Sie sind oft vergesslich und verlieren häufig Sachen, die für Aufgaben und Aktivitäten benötigt werden.

Der Impulsivität, der andere Kinder, Eltern, Lehrer und Betreuungspersonal gegenüberstehen, möchte ich wie folgt beschreiben;

Das Kind platzt in das Spiel anderer Kinder hinein bzw. kann nicht warten, bis es an der Reihe ist. Es hat generell Probleme bei der Steuerung des eigenen Verhaltens zu Hause und in der Schule. Das Kind zeigt unvorhersehbares Verhalten, fasst einen Entschluss und führt ihn blitzschnell aus, ohne an die Folgen für sich und andere zu denken. Es mischt sich nachhaltig und störend in Erwachsenengespräche ein, achtet nicht auf Gefahren für sich und andere. In der Klasse platzt es mit der Antwort heraus, bevor die Frage vollständig gestellt wurde. Bei Prüfungen wartet das Kind nicht, bis es aufgerufen wird. Der Jugendliche ist im ständigen Streben nach sofortiger Belohnung und sofortiger Befriedigung seiner Bedürfnisse und hat Probleme mit der situationsangepassten Selbstdarstellung.

Die sozialen Auswirkungen von ADS-ADHS stellen für betroffene Kinder, Jugendliche und deren Familien das größte Problem dar. In den prägendsten Jahren der Kindheit sind die Kinder oft ungerechtfertigter Kritik, Kränkungen, moralisierenden Vorwürfen und Bestrafungen ausgesetzt, weil ihr erzieherisches Umfeld aus Unwissen von vorsätzlichem Fehlverhalten, Dummheit und/oder Faulheit ausgeht.

Gemeinsam betreue ich mit meine Frau im Kontext stationäre Kinder- und Jugendhilfe in der SOS-Kinderdorf Familie fünf Kinder. Zwei davon, der Bub im weiteren Text kurz (ab) genannt ist sieben Jahre und seine Zwillingsschwestern kurz (bb) und (cb) (ist im 5. Monat verstorben) genannt ist drei Jahre alt, seit Februar 2009.

Die Biographie dieser Familie möchte ich an dieser Stelle als Beispiel anführen. Sie zeigt bereits zu einem Teil, welche Möglichkeiten für Bindung in diesem System vorhanden sind. Familie(B) ist schon seit langer Zeit Jugendamts bekannt, da auch die KM bereits als Kind von der Jugendwohlfahrt betreut wurde. Bekannte psychische und psychiatrische Krankheitsbilder bei KGM und KGV, Vernachlässigung, viel Gewalt und Streitigkeiten sowie physischer und psychischer Missbrauchsverdacht machten bereits damals eine Beobachtung der Familie durch die JWF unerlässlich, von einem Einschreiten durch die Behörde sah man damals ab. KV bzw. stabile männliche Bezugsperson ist für (ab) und (bb) nicht verfügbar, allein der mütterliche GV ist gelegentlich für den Jungen da. (ab) wird mit Eintritt in den Kindergarten im Alter von drei Jahren zu einem konkreten Fall für die Jugendwohlfahrt. Seine dissozialen Auffälligkeiten, der Umgang mit anderen Kindern und seine unkontrollierten Wutausbrüche sind im Kindergarten eine besondere Herausforderung für Kinder und Betreuungspersonal, welches bei den Behörden Hilfe für das Kind sucht. Zunächst wird der Familie eine ambulante sozialpädagogische Familienhilfe als Unterstützung zur Seite gestellt. Der KM ist es nicht möglich diese Hilfe über einen längeren Zeitraum anzunehmen. Zu dieser Zeit entbindet die Mutter die Zwillingmädels(bb) und (cb). Nun wird die Situation für (ab) noch komplizierter. Seine durch ihre psychische Krankheit bereits überforderte Mutter hatte nun zwei weitere kleine Erdenbürger bestmöglich zu versorgen. In diese bereits schon hoch angespannte Zeit erlebt Familie (B) ein tragisches Schicksal, welches die beiden kleinen Menschenkinder (ab) und (bb) im Besonderen trifft. Die Zwillingsschwester (cb) stirbt im 5. Lebensmonat an plötzlichem Kindestod (Sudden Infant Death Syndrom, SIDS). (ab) findet, zur Hilfe gerufen durch ein Wimmern von (bb), den leblosen, kalten und bereits steifen Säuglingskörper von (cb) neben (bb). Allgemeine Hysterie, (ab) wird ohne viel Erklärung, zu seinem Schutz, unvermittelt aus dieser Situation gerissen und in den Kindergarten gebracht. Im Kindergarten erzählt (ab) von seinem Erlebnis darauf hin wird er von den Erwachsenen zum Täter gemacht. Betreuung speziell psychologische Betreuung erhält (ab) in dieser Situation keine. Ab diesem Zeitpunkt ist (ab) in dieser Kindergartengruppe absolut nicht mehr führbar. (ab) bekommt einen Platz in einer Einrichtung die als Betreuungsziel eine Rückführung ins Herkunftssystem hat. Im Laufe dieser intensiven Elternarbeit wird durch Beobachtung der Interaktionen KM - Kids bei Besuchskontakten der Mutter klar, dass es keine Möglichkeiten für eine Rückplatzierung gibt. Der KM wird die Obsorge für beide Kinder gerichtlich entzogen. (ab) und (bb) finden einen guten Platz in meinem stabilen Familiensystem und ich habe seit einem Jahr die Chance (ab) und (bb) kennen zu lernen. (bb) war zu Anfang sehr apatisch, konnte kaum sprechen und wollte sich nicht bewegen (krabbeln, gehen). Auch in Grob- bzw. Feinmotorik zeigte sie starke Entwicklungsverzögerungen. Durch die hohe Interligenz und die Lernbereitschaft des Mädchens führte eine gezielte Förderung bis zum heutigen Zeitpunkt dazu, dass das Kind bereits alle Rückstände aufgeholt hat und in einzelnen Bereichen sogar überdurchschnittliche Entwicklung nahm. Obwohl das Mädchen bereits mit dem ersten Lebensjahr aus der Herkunftsfamilie genommen wurde zeigt sie bereits mit ihren drei Jahren ein unvermutetes, massives Oppositionsverhalten. Wieweit es sich hierbei um eine transgenerationalen Übertragung handelt wird sich in den nächsten Monaten herausstellen. (ab) zeigt seit Anfang ein außergewöhnlich intensiv, dissoziales Verhalten, dass trotz oder auch wegen Medikamentation nur minimale Änderung zeigt. Dennoch meine ich, dass (ab) wenn überhaupt, dann nur im Kontext der stabilen Familie, mit viel Unterstützung, sei es durch gezielte Einzelbetreuung und Therapie, die Chance hat eine positive Entwicklung zu nehmen. Zeitgleich erlebe ich im Rahmen meines Hauptberufes in der Wohngemeinschaft des Lebensraum Heidlmair einen dreizehnjährigen Jugendlichen, der mit einer ähnlichen Biographie, jedoch schon erweiterten dissozialen Verhaltensweisen eine ganze Gruppe in Schach hält. Diagnostiziert ist in beiden Fällen ADHS. Medikation beim siebenjährigen Ritalin und beim dreizehnjährigen Concerta.

Die Biographie dieser beiden Familien ist für mich beispielgebend für viele Fälle mit denen ich in meinen Berufsjahren zu tun hatte. Durch die großen biographischen Ähnlichkeiten lässt sich für mich der Zusammenhang, zwischen der soweit verbreiteten Diagnose ADS - ADHS - Bindung und der prä.- peri.- und postnatalen Entwicklung, gut ableiten. So lässt sich erkennen, dass die Mütter meist hohen physischen und psychischen Belastungen in der Schwangerschaft ausgesetzt sind. Sie haben in der Regel kein soziales Netzwerk das ihnen ausreichend Unterstützung, in dieser, für die junge werdende Mutter, neuen oft angstmachenden Situation, angedeihen lassen könnte. Auch schauen die werdenden Mütter zu einem hohen Prozentsatz weder auf ihre Gesundheit noch auf einen Kind gerechten Lebensstil, sie haben keine Idee wie sie diesem in ihrem Körper heranwachsendem Menschenkind begegnen und wie sie mit ihm in Kontakt kommen sollen.

3.1.2 Theorie

Mehreren Autoren nehmen an, dass Verlust- und Trennungserlebnisse sowie andere traumatisierende Erfahrungen in den Lebensgeschichten von ADHS-Kindern auch unzulängliche Feinfühligkeit und das Entgleisen des Mutter-Kind-Dialoges, als erhebliche Risikofaktoren für die Entwicklung einer sicheren Bindung zu sehen sind. Sollte ADHS derartigen Ursachen zugrunde liegen, ist davon auszugehen, dass diese Kinder große Schwierigkeiten haben, eine sicheres Bindungsverhalten zu entwickeln.

3.1.3 Bindung und ADHS

Wie im vorangegangenen Kapitel beschrieben, sind die der ADHS zugrunde liegenden Ursachen aus psychoanalytischer Perspektive oftmals in sehr frühen traumatischen Erfahrungen zu finden (Du Bois 2007, Bürgin und Steck 2007). Viele der analytisch orientierten Autoren verweisen auf ein erhöhtes Vorkommen von Trennungserfahrungen in den Lebensgeschichten von ADHS-Kindern. Sie postulieren einen hohen Anteil alleinerziehender Mütter und real wenig präsenter oder emotional nicht verfügbarer Väter (Bovensiepen 2002, Berger 1993, Tischler 2001, Häußler 2002, Heinemann und Hopf 2004). In eine ähnliche Richtung weist die Annahme von Taylor (1994), dass die aus dem Erleben wechselnder Bezugspersonen resultierende Schwierigkeit eine sichere Bindung herzustellen, den für die ADHS typischen Problemen zugrunde liegen könnte. Er zieht die Option in Betracht, dass eine Bindungsstörung möglicherweise als Ursache für Unaufmerksamkeit und Überaktivität fungieren kann (Taylor 1994 zit. n. Pozzi 2002, 174). Perry et al. (1998) nehmen an, dass frühe traumatisierende Erfahrungen in Form von Missbrauch oder Vernachlässigung zur Entwicklung einer Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung führen können. Sie führen aus, dass ein traumatisiertes Kind im Laufe der Zeit motorische Hyperaktivität, Angst, Verhaltensimpulsivität, Schlafprobleme, Tachykardien und Hyperspannungen entwickeln kann. Tischler (2001) weist darauf hin, dass Kinderpsychotherapeuten in der Behandlung von ADHS-Kindern häufig feststellen, dass die Hyperaktivität auf sehr frühe Traumata oder auf unzulängliche Mütterlichkeit („Holding“ im Sinne Winnicotts) zurückzuführen ist (Tischler 2001, 512). Eine ähnliche Ansicht vertritt Hopf (2003). Er verweist ebenfalls auf Winnicott, der bereits 1962 einen sehr frühen Faktor, welcher von den ersten Lebenstagen an bestünde, für die Ätiologie von Ruhelosigkeit, Hyperkinese und Unaufmerksamkeit verantwortlich gemacht hat. Aus psychoanalytischer Sicht bedeutet dieser frühe Faktor „ein Entgleisen des Dialogs zwischen Mutter und Kind, ein Scheitern des so genannten Containments und die Störung früher Mentalisierungsprozesse“ (Hopf 2003, 14f.). Von Lüpke (2006) formuliert ebenfalls die Vermutung, dass hyperaktives Verhalten auf einen entgleisten Dialog zwischen Eltern und Kind hinweist. Die Hyperaktivität kann seiner Ansicht nach als verzweifelter Versuch verstanden werden, „den Stillstand nach dem Entgleisen durch Bewegung aufzuheben“ (Von Lüpke 2006, 184f.). Die von mehreren Autoren angenommenen Verlust- und Trennungserlebnisse sowie anderweitige traumatisierende Erfahrungen in den Lebensgeschichten von ADHS-Kindern stellen ebenso wie die von Tischler berichtete unzulängliche Mütterlichkeit und das von Hopf und Von Lüpke beschriebene Entgleisen des Mutter-Kind-Dialoges, das gescheiterte Containment und die gestörten Mentalisierungsprozesse erhebliche Risikofaktoren für die Entwicklung einer sicheren Bindungsrepräsentation dar. Sollten der ADHS derartige Ursachen zugrunde liegen, ist davon auszugehen, dass diese Kinder große Schwierigkeiten haben, eine sichere Bindungsrepräsentation zu entwickeln. Folglich wäre ein häufiges Zusammentreffen von unsicheren Bindungsmustern und der ADHS zu erwarten. Die nicht hinreichende Mütterlichkeit und das misslingende Containment bedeuten aus bindungstheoretischer Sicht eine Beeinträchtigung der mütterlichen Feinfühligkeit. Ein Zusammenhang zwischen reduzierter Feinfühligkeit und einem Aufmerksamkeitsdefizit wird auch von Hüther (2001a) angenommen. Er hält es für möglich, dass nicht das Rauchen selbst in der Schwangerschaft ursächlich für sinkende Aufmerksamkeit beim Kind ist. Hüther vermutet, dass die mangelnde Feinfühligkeit einer rauchenden Mutter und die damit verbundene Wahrscheinlichkeit einer Bindungsunsicherheit beim Kind bedeutsam für die Entstehung eines kindlichen Aufmerksamkeitsdefizites ist (Tagungsbericht Hüther zit. n. Hédervári 2001, 594). In eine ähnliche Richtung weist die Vermutung von Hopf (2003), dass die positiven Effekte phosphatfreier Ernährung möglicherweise auf eine verstärkte elterliche Zuwendung zurückzuführen sind. Die australische klinische Psychologin Ingeborg Stiefel (1997) nimmt einen Zusammenhang zwischen der ADHS und unsicheren Bindungsmustern an. Sie konnte bei ADHS-Kindern, die sie gemeinsam mit den Eltern behandelte, beobachten, dass diese Kinder häufig ambivalente und desorganisierte Bindungsmuster aufwiesen, die sich bei erfolgreicher Behandlung verbesserten. Die Erfahrung von Stiefel stimmt mit der Beschreibung der analytischen Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin Lydia Tischler (2001) überein, dass Kinder, die als Säuglinge unsicher gebunden waren, fragmentiert und „ständig auf dem Sprung“ sind. Es scheint sich bei den Aussagen von Tischler und Stiefel jedoch um Eindrücke der Behandlerinnen zu handeln und nicht um Untersuchungen mit entsprechenden bindungstheoretischen Diagnostikinventaren. Brisch (2002) hält einen Zusammenhang von desorganisiertem Bindungsverhalten und ADHS für plausibel. Er weist auf Ähnlichkeiten im Erscheinungsbild von desorganisiert gebundenen Kindern und ADHS-Kindern hin. Er verweist auf eine Studie von Lyons-Ruth et al. (2002, zit. n. Brisch 2002, 59f.), die zeigte, dass sich desorganisierte Kinder häufig im Kindergarten- und Schulalter hochgradig feindselig und kontrollierend gegenüber Gleichaltrigen verhielten. Er weist auf Parallelen zu Verhaltensstörungen von ADHS-Kindern hin, wie sie von Eltern und Betreuungspersonen beschrieben werden. Brisch weist auf die derzeitige Diskussion hin, dass desorganisiertes kindliches Bindungsverhalten auf emotional sich widersprechende, nicht zu einem einheitlichen Muster integrierbare oder gar traumatisierende Bindungserfahrungen zurückzuführen ist. Brisch vermutet, dass diese pathogenen Faktoren, falls sie nur vorübergehend oder phasenweise auftreten, häufig mit desorganisiertem Bindungsverhalten assoziiert sind. Sind sie hingegen das vorherrschende frühe Interaktionsmuster und wurden die pathogenen Bindungserfahrungen über mehrere Jahre gemacht, nimmt Brisch an, dass hieraus Bindungsstörungen resultieren können. Desorganisierte Bindungsverhaltensweisen und ADHS könnten demnach Anzeichen einer beginnenden Bindungsstörung darstellen. Diese Verhaltensweisen führen in der sozialen Interaktion zu erheblichen Beziehungs- und Interaktionsstörungen und verstärken sich somit selbst. Brisch verweist außerdem auf eine Studie von Lakatos et al. (2000 zit n. Brisch 2002, 60f.), die bei Kindern mit desorganisiertem Bindungsmuster einen Polymorphismus für die Kodierung des Dopamin-D4-Rezeptor-Gens nachwies. Dieses Ergebnis lässt laut Brisch die Hypothese zu, dass eine genetisch bedingte Variation eines spezifischen Dopamin-Rezeptors diese Kinder für interaktionelle Belastungen vulnerabler machen könnte. Dies könnte dazu führen, dass die Kinder bereits pränatal motorisch aktiver und postnatal leicht irritabel sind. Brisch vermutet, dass dieses Verhalten wiederum einen Trigger für traumatisierte Mütter darstellen könnte. Gelingt die Integration und Regulation des durch den Säugling bei der Mutter ausgelösten Affektes nicht, wird sie vermutlich mit den von Lyons-Ruth bei den Müttern desorganisiert gebundener Kinder beobachteten Abwehrreaktionen wie etwa Rückzug oder feindselige Kontrolle reagieren (Lyons-Ruth 1996 zit. n. Brisch 2002, 56f.). Ein ungelöstes Trauma einer frühen Bezugsperson kann auf diese Weise zu frühen Interaktionsstörungen und zur Ausbildung eines desorganisierten „inneren Arbeitsmodells“ beim Säugling beitragen. Brisch hält es für möglich, dass Säuglinge mit einer genetischen Veränderung im Dopamin-Regulations-System hierfür besonders empfänglich sind. Die frühen Interaktionsstörungen könnten laut Brisch zur Ausbildung von neuronalen Mustern führen, die dadurch geprägt sind, dass keine durchgehend eindeutige Erfahrung des Säuglings in der Interaktion mit der Mutter neuronal kodiert wird. Die typischen desorganisierten Verhaltensweisen des Säuglings, wie sie in Trennungssituationen beobachtet werden können, könnten dieses inkohärente neuronale Muster seiner Ansicht nach widerspiegeln. Die Eindrücke der Behandlerinnen von AHDS-Kindern sowie die Annahmen einiger Autoren, dass ADHS-Kinder mehrheitlich unsichere oder desorganisierte Bindungsmuster aufweisen, konnte durch eine australische Studie von Clarke et al. (2002) gestützt werden. Die Untersuchung wurde an 19 aus einer klinischen Inanspruchnahmepopulation stammenden Jungen im Alter von fünf bis zehn Jahren mit einer DSM-IV-Diagnose „ADHS“ durchgeführt. Die untersuchten Kinder wiesen vorwiegend unsicher-ambivalente und desorganisierte Bindungsmuster auf. Clarke und Mitarbeiter interpretierten die Impulsivität, die Rücksichtslosigkeit und Sorglosigkeit, die negative Aufmerksamkeitssuche, die Hyperaktivität und häufig zu beobachtende Oppositionalität aufgrund ihrer Studienergebnisse als Strategie, die Aufmerksamkeit einer wenig optimal verfügbaren Bindungsperson zu erreichen. Die Autorinnen benennen ebenso wie Brisch (2002) Ähnlichkeiten zwischen dem Verhalten von ADHS-Kindern und Kindern mit unsicheren Bindungsmustern. Clarke et al. verweisen auf verschiedene Studien, die Gemeinsamkeiten in den Entwicklungsgeschichten von ADHS-Kindern und denen von unsicher gebundenen Kindern belegen. Die Autorinnen führen aus, dass unsicher gebundene Kinder oftmals Defizite in der Selbstregulation aufweisen (Cassidy 1994 zit. n. Clarke et al. 2002, 181). Sie vermuten, dass dieses bei ADHSKindern ebenfalls vorhandene Selbstregulationsdefizit seine Wurzeln in einer belasteten frühen Bezugsperson-Kind-Interaktion hat und zu einer Störung der frühen Bindung führen kann. Clarke et al. weisen darauf hin, dass ADHS-Kinder ebenso wie unsicher gebundene Kinder mehr Probleme in interpersonellen Beziehungen aufweisen. Sie verweisen auf eine Langzeitstudie von Carlson et al. (1995), welche Zusammenhänge zwischen einer ungünstigen frühen Eltern-Kind-Beziehung und Hyperaktivität in der mittleren Kindheit belegt. Obgleich viele Autoren eine Korrelation zwischen der ADH-Störung und einem unsicheren Bindungsmuster oder einer Bindungsstörung annehmen, konnten Magai et al. (1996) in einer Studie keinen Zusammenhang zwischen unsicheren Bindungsmustern und der ADHSSymptomatik feststellen. Die aus einer Inanspruchnahmepopulation stammenden ADHSKinder unterschieden sich hinsichtlich ihrer Bindungsrepräsentation nicht signifikant von den Kindern aus der Kontrollgruppe (Magai 1999). Die folgenden Untersuchungen stützen wiederum die Hypothese, dass fehlende stabile emotionale Beziehungen, welche die Basis einer sicheren Bindungsbeziehung darstellen, der ADHS-Problematik zugrunde liegen könnten. O´Connor und Rutter (2000) berichten aus einer längsschnittlichen Untersuchung über die emotionale Entwicklung von Säuglingen und Kleinkindern, die in rumänischen Heimen unter den Bedingungen schwerster Deprivation aufwuchsen und anschließend von englischen und kanadischen Familien adoptiert wurden, von einer hohen Auftretensrate der ADHS Symptomatik. Es zeigte sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Dauer der Deprivationserfahrung und der Ausprägung der Bindungsstörung. Zudem konnte ein Zusammenhang zwischen dem Vorliegen einer Bindungsstörung und dem Auftreten von ADHS-Symptomen festgestellt werden. Die Symptomatik zeigte auch unter den emotional günstigeren Adoptionsbedingungen eine hohe Stabilität. Es fand sich kaum ein Beleg für eine Reduktion der Symptome. Der Zusammenhang zwischen Deprivationserfahrung und ADHSSymptomatik konnte ausschließlich bei Jungen festgestellt werden (O´Connor und Rutter 2000). Skeels (1966) konnte in einer Langzeitstudie an Heimkindern nachweisen, dass neben einer mangelhaften intellektuellen Förderung vor allem die emotionale Deprivation für Verhaltensstörungen und verminderte Lernleistungen verantwortlich ist (Skeels 1966 zit. n. Braun et al. 2002, 122). Ein Zusammenhang zwischen emotionaler Deprivationserfahrung und der Entstehung einer ADHS-Symptomatik konnte auch in tierexperimentellen Studien festgestellt werden. Die Neurobiologin Katharina Braun hat mit ihrer Arbeitsgruppe die Entwicklung zerebraler Nervenzellen frisch geschlüpfter Hühnerküken und neugeborener Ratten, welche von ihren Muttertieren getrennt wurden, mit den Nervenzellen von Jungtieren verglichen, die nicht isoliert wurden und die Möglichkeit besaßen, eine Bindung aufzubauen. Braun et al. konnten nachweisen, dass die isolierten Jungtiere eine reduzierte Aktivität im limbischen System aufwiesen. Die Forscher konnten in Folge der Trennung eine Verschiebung des Gleichgewichts der Synapsentypen zu den erregenden Verbindungen hin feststellen. Die Synapsenzahl veränderte sich in Abhängigkeit von der emotionalen Erfahrung in folgenden Bereichen des limbischen Systems: im Nuccleus accumbens, der bei der Suchtentstehung von Bedeutung ist, in der Amygdala, dem Zentrum für Angst und Aggression sowie im Hippocampus, dem Eintrittsbereich für Informationen ins Gedächtnis. Darüber hinaus konnte eine Verschiebung der Neurotransmitter Serotonin und Dopamin festgestellt werden, die an der Verarbeitung von Emotionen durch das Gehirn beteiligt sind. Die Autoren sind der Ansicht, dass sich diese biologischen Veränderungen im Gehirn direkt auf das spätere Lernund Sozialverhalten auswirken und möglicherweise spätere psychische Störungen verursachen können. Erste Resultate von Verhaltensstudien an Strauchratten stützen diese Annahme. Sobald die isoliert aufgewachsenen Tiere in eine fremde Umgebung gelangten, begannen sie diese mit ungewöhnlich hoher motorischer Aktivität zu erkunden. Zudem reagierten sie viel weniger auf mütterliche Lockrufe. Die Autoren stellten eine verblüffende Übereinstimmung mit der Symptomatik von ADHS-Kindern fest. Sie vermuten, dass emotionale Erlebnisse die Gehirnentwicklung von menschlichen Neugeborenen genauso wie bei Tieren beeinflussen (Braun und Bock 2003, Braun et al. 2002). Schlack (2004) hält einen frühen Einfluss soziogener Faktoren auf neurobiologische Voraussetzungen ebenfalls für möglich. Er sieht in der Einwirkung soziogener Faktoren die einzig plausible Ursache für die sprunghaft angestiegene Inanspruchnahme ärztlichtherapeutischer Leistungen bei Kindern mit ADHS. Neben der Annahme, dass bindungsrelevante Faktoren für die Entstehung der ADHS bedeutsam sind, existiert die begründete Annahme, dass die ADHS-Symptomatik das Resultat angeborener Temperamentseigenschaften darstellt, welche außerdem zur Entstehung eines bestimmten Bindungsstils beitragen. Die letztgenannte Sichtweise wird durch die Untersuchungsergebnisse von Van den Boom und Hoeksma (1994) gestützt. Sie konnten in einer Studie an Neugeborenen zeigen, dass sich die Mütter von hoch irritierbaren Säuglingen weniger feinfühlig in der Interaktion mit dem Säugling verhielten. In einer anschließenden Interventionsstudie konnte Van den Boom (1994) feststellen, dass die hoch irritierbaren Säuglinge mit hoher Wahrscheinlichkeit eine unsichere Bindung entwickelten. Nach einer Intervention zur Verbesserung der mütterlichen Feinfühligkeit waren die Säuglinge am Ende des ersten Lebensjahres jedoch deutlich öfter sicher gebunden als die Kinder in den Kontrollgruppen, in denen keine Intervention erfolgt war. Diese Ergebnisse belegen aus Sicht der Autoren eine Beeinflussung des mütterlichen Verhaltens durch das kindliche Verhalten und bestätigen zudem den Einfluss des mütterlichen Verhaltens auf die Bindungssicherheit des Kindes. Es sei jedoch darauf hingewiesen, dass die untersuchte Stichprobe einer sozialen Risikopopulation entstammte. Steele et al. (1996) gehen ebenso wie Van den Boom (1994) davon aus, dass Säuglinge, die problematische Temperamentsmerkmale zeigen, später häufiger unsicher gebunden sind, weil das problematische Verhalten des Säuglings die mütterliche Interaktionskompetenz negativ beeinflusst. An dieser Stelle sollte beachtet werden, dass die Untersuchungsergebnisse auch eine andere Interpretationsmöglichkeit zulassen. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass die hohe Irritierbarkeit der Säuglinge auf eine mangelnde mütterliche Feinfühligkeit zurückzuführen ist, die sich unmittelbar nach der Geburt oder bereits pränatal auf die Kinder ausgewirkt hat. Hierfür spräche die Annahme einiger Kliniker, dass ein niedriges pränatales Bindungsniveau mit suboptimaler mütterlicher postnataler Beziehungsaufnahme in Zusammenhang steht (Munz 2002). Hüther (2005, 2001) führt aus, dass in der Schwangerschaft auftretende Störungen in Form von lauten Geräuschen, Stress oder Angst der Mutter mit Veränderungen der mütterlichen Blutversorgung und der Ausschüttung verschiedener Hormone einhergehen. Er ist der Ansicht, dass diese pränatalen Einflüsse dazu führen können, dass ein Kind bereits mit einem schwach ausgeprägten Geborgenheitsgefühl zur Welt kommt. Kinder mit derartigen intrauterinen Erfahrungen kommen Hüthers Meinung nach ängstlicher und unsicherer auf die Welt und sind weitaus schwerer zu beruhigen als Kinder mit günstigeren pränatalen Erfahrungen. Diese Ansicht wird durch zahlreiche Studien gestützt, in denen der Einfluss negativer mütterlicher Emotionalität während der Schwangerschaft auf die neurobehaviorale Entwicklung des Kindes untersucht wurde. Van den Bergh (2005, 95) gibt einen Überblick über diese Studien. Eine Studie von Huizink et al. (2002, 2003) an 170 Mutter-Kind-Paaren gelangte zu dem Ergebnis, dass mütterliches Stresserleben und mit der Schwangerschaft verbundene Angst in der 15. bis 17. Schwangerschaftswoche mit einem schwierigen Temperament des Kindes im Alter von drei Monaten sowie mit Schwierigkeiten bei der Regulierung von Aufmerksamkeit und Orientierung während einer standardisierten Testsituation im Alter von drei und acht Monaten in Verbindung steht. Brouwers et al. (2001) (n = 105) stellten eine signifikante Verbindung zwischen mütterlicher Angst in der 32. Schwangerschaftswoche und der Aufmerksamkeitsleistung des Kindes im Alter von drei Wochen und zwölf Monaten sowie mit der kognitiven Entwicklung im Alter von 24 Monaten fest. Untersuchungen von Wadhwa und Mitarbeitern (2002) an Stichproben von 24 bis 49 Mutter-Kind-Paaren zeigten, dass hohes mütterliches Stressniveau und ein entsprechend erhöhtes Ausmaß an Stresshormonen während der Schwangerschaft signifikant mit einem schwierigen Temperament des Kindes, bis hin zum Alter von drei Jahren verbunden waren. Ergebnisse der groß angelegten Avon Longitudinal Study of Parents and Children an 6493 Eltern-Kind-Paaren belegten, dass ein hohes mütterliches Angstniveau in der 32. Schwangerschaftswoche das Risiko für emotionale und Verhaltensprobleme im Alter von 47 und 81 Monaten sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen verdoppelte. Mütterliche Ängstlichkeit in der 18. Schwangerschaftswoche hatte hingegen nur Auswirkungen auf emotionale und Verhaltensprobleme bei Mädchen (O´Connor et al. 2002, 2003). Eine noch laufende Studie von Van den Bergh et al. (1989) wies nach, dass Kinder von während der Schwangerschaft sehr ängstlichen Müttern in den ersten sieben Lebensmonaten sehr aktiv waren, häufig schrieen, unregelmäßig aßen und schliefen und ein schwieriges Temperament hatten. Im Alter von acht bis neun Jahren zeigte sich ein starker Zusammenhang zwischen mütterlicher Ängstlichkeit während der 12. bis 22. Schwangerschaftswoche und der ADHS-Problematik, Problemexternalisierung sowie subjektiv empfundenen Angstgefühlen beim Kind (Van den Bergh 2001, Van den Bergh und Marcoen 2004). Fox (1992) geht ebenso wie Steele et al. (1996) und Van den Boom (1994) davon aus, dass der Säugling aufgrund seiner konstitutionellen Ausstattung, speziell seiner Temperamentsmerkmale, zur Entstehung einer spezifischen Bindung beiträgt. Fox et al. (1991) stützen ihre Argumentation auf die Befunde ihrer elf Stichproben umfassenden Metaanalyse von Untersuchungen mit der Fremden Situation, in der sich signifikant gleiche Klassifikationen mit beiden Elternteilen ergaben. Dabei nehmen sie an, dass insbesondere ausgeprägte Irritabilität und negative Affekte die Entwicklung einer unsicher-ambivalenten Bindung begünstigen können. Da problematische Temperamentsmerkmale und insbesondere eine hohe Irritierbarkeit bei der Mehrzahl der ADHS-Kinder bereits im Säuglingsalter vorhanden sind, entsprechen die Ansichten von Fox (1992), Steele et al. (1996) und Van den Boom (1994) der Annahme, dass eine genetisch bedingte ADHS die Ursache für eine unsichere Bindung des Kindes bedeuten kann. Entgegen den Ergebnissen der Metaanalyse von Fox et al. konnte in verschiedenen anderen Studien kein Zusammenhang zwischen der Bindung zur Mutter und der Bindung zum Vater festgestellt werden (Main und Weston 1981, Grossmann et al. 1981, Suess et al. 1992). Grossmann et al. (2003a) weisen darauf hin, dass die Hälfte aller weltweit untersuchten Kinder unterschiedliche Bindungsqualitäten zu beiden Elternteilen aufweisen. Konstitutionelle Anlagen wie das Temperament des Kindes könnten demnach kaum für die beobachteten Unterschiede im Bindungsverhalten dieser Kinder verantwortlich gemacht werden. Main (2002) ist ebenfalls der Ansicht, dass das Verhalten in der Fremden Situation die Interaktionsgeschichte mit den Eltern und nicht das Temperament des Kindes widerspiegelt. Sie führt aus, dass es schwieriger sein müsste, das Verhalten des Kindes in der Fremden Situation pränatal vorherzusagen, wenn ausschließlich die konstitutionelle Verfassung des Kindes die bindungsrelevanten Interaktionen prägen würde. Die Behauptung, dass Bindungsmuster aufgrund des angeborenen kindlichen Temperaments so beständig sind, weist Bowlby (1995) mit dem Verweis auf Studien von Sroufe (1985) zurück. Die Studien demonstrieren laut Bowlby, dass das Bindungsmuster eine derartige Stabilität aufweist, weil es zunehmend internalisiert und in teilweise modifizierter Form auf andere Personen übertragen wird. Eine Metaanalyse von Van Ijzendoorn et al. (1999) mit insgesamt 1.877 Teilnehmern spricht ebenfalls gegen die Ergebnisse von Fox et al.. Hier konnte kein Zusammenhang zwischen desorganisiertem Bindungsverhalten im Kleinkindalter und Temperament feststellt werden. Diese Ergebnisse von Van Ijzendoorn et al. sprechen jedoch auch gegen die Annahme, dass ein bestimmter elterlicher Umgangsstil sowohl zur Entstehung eines desorganisierten Bindungsmusters als auch zur Entwicklung der ADHS beiträgt. Pauli-Pott und Bade (2002) weisen auf Veröffentlichungen von Vaughn et al. (1992), Seifer et al. (1996) und Fox et al. (1991) hin, in denen ein Zusammenhang zwischen Bindungssicherheit, Temperament und Feinfühligkeit postuliert wird. Die Autorengruppen nehmen an, dass sowohl die Entwicklung der Bindungssicherheit als auch die Entwicklung der Temperamentskomponente „Selbstregulationsfähigkeit“ durch feinfühliges Verhalten der Bezugspersonen positiv beeinflusst werden. Sie vermuten, dass die Entwicklung von Bindungssicherheit und Temperament abhängig ist von der Qualität der Bezugsperson-Säugling-Interaktion. Eine suboptimale mütterliche Feinfühligkeit würde demnach sowohl die Entwicklung einer sicheren Bindungsrepräsentation als auch die Entwicklung der Selbstregulationsfähigkeit des Kindes beeinträchtigen. Diese Annahmen scheinen im Hinblick auf einen Zusammenhang zwischen Bindungsqualität und ADHS-Symptomatik besonders bedeutsam, da bei Kindern mit ADHS insbesondere die Fähigkeit zur Selbstregulation erheblich beeinträchtigt ist. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es derzeit noch keine hinreichenden wissenschaftlichen Belege für das Bestehen einer Korrelation zwischen der ADHSSymptomatik und einer bestimmten Art der Bindungsqualität gibt. Die Mehrzahl der angeführten Untersuchungsergebnisse, Beobachtungen und Erklärungsmodelle weist jedoch auf einen Zusammenhang zwischen einem unsicheren oder desorganisierten Bindungsmuster und der ADHS hin.

3.2 Begegnung

3.2.1 Konzept der Feinfühligkeit

Im folgenden werde ich das Konzept der Feinfühligkeit und andere wesentliche Konzepte der Bindungstheorie differenzierter erläutern. Nach Auffassung der Bindungstheorie bildet die Feinfühligkeit der Pflegeperson eine wesentliche Grundlage für die Qualität der Bindung, die der Säugling im Laufe seines ersten Lebensjahres entwickelt. Das Konzept der Feinfühligkeit wurde im Wesentlichen von Mary Ainsworth entwickelt. Auf dem Hintergrund der Bindungstheorie hatte, sie schon in Uganda bei Hausbesuchen das Pflegeverhalten von Müttern bei ihren Säuglingen studiert. Danach untersuchte sie in Baltimore in der ersten Längsschnittstudie bei einer kleinen Gruppe von 23 Kindern ebenfalls in regelmäßigen Hausbesuchen das Interaktionsverhalten von Müttern mit ihren Säuglingen im Laufe des ersten Lebensjahres. Sie bestimmte dann an der von ihr entwickelten standardisierten Untersuchung zum Trennungsverhalten, der sogenannten "Fremden Situation", die Bindungsqualität dieser Kinder. Hierbei konnte sie feststellen, daß Kinder von Müttern mit feinfühligem Pflegeverhalten häufiger in der Fremden Situation das Verhaltensmuster zeigten, das zueiner sicheren Bindungsklassifikation führte. Der umgekehrte Befund, nämlich häufiger eine unsichere Bindung, ergab sich bei Kindern mit weniger feinfühligen Müttern (Ainsworth et al., 1978).

Unter feinfühligem Pflegeverhalten versteht Ainsworth folgende charakteristische Verhaltensweisen (1977):

1. Die Mutter muss in der Lage sein, die kindlichen Signale mit größter Aufmerksamkeit wahrzunehmen. Verzögerungen in ihrer Wahrnehmung können durch äußere oder innere Beschäftigung mit eigenen Bedürfnissen und Befindlichkeiten entstehen.

2. Sie muß die Signale aus der Perspektive des Säuglings richtig deuten, etwa das Weinen des Kindes in seiner Bedeutung entschlüsseln (Weinen wegen Hunger, Unwohlsein, Schmerzen, Langeweile). Dabei besteht die Gefahr, daß die Signale des Säuglings durch die eigenen Bedürfnisse sowie die Projektionen dieser Bedürfnisse auf das Kind verzerrt oder falsch interpretiert werden.

3. Sie muß angemessen auf die Signale reagieren, also etwa die richtige Dosierung der Nahrungsmenge herausfinden, eher beruhigen oder Spielanreize bieten, ohne durch Über- oder Unterstimulation die Mutter-Kind-Interaktion zu erschweren.

4. Die Reaktion muß prompt, also innerhalb einer für das Kind noch tolerablen Frustrationszeit erfolgen. So ist die Zeitspanne, in der ein Säugling auf das Gestilltwerden warten kann, in den ersten Wochen sehr kurz, wird aber im Laufe des ersten Lebensjahres immer länger. In der Regel fällt es den Bezugs- und Pflegepersonen relativ leicht, Signale des Kindes wahrzunehmen. Bei Hausbesuchen und auch während der klinischen Beobachtung von Mutter- Kind- Interaktionen kann man aber feststellen, daß die Zeiten, die vergehen, bis Mütter auf die registrierten kindlichen Signale (Weinen, Rufen, Jammern und Klagen) reagieren, verschieden lang sein können. Besonders diskrete und nur angedeutete Signale des Kindes können sicherlich nur von sehr feinfühligen Müttern wahrgenommen werden. Viel größere Probleme bereitet aber schon die Forderung, die Signale richtig zu verstehen. Aus den Ulmer Elternseminaren wissen wir, daß es vielen Eltern besonders bei ihrem ersten Kind anfangs große Schwierigkeiten bereitet, das Weinen richtig zu interpretieren. Nach einiger Zeit gelingt es den meisten Müttern zu unterscheiden, ob das Weinen des Kindes mit Hunger, Langeweile, Protest, Schmerz, mit einer "vollen Windel" oder mit Uberstimulation zu erklären ist. Die meisten Pflege- und Bezugspersonen brauchen erst eine Phase des Ausprobierens, um allein das Signal des Weinens mit den dahinterliegenden Wünschen und Motivationen des Säuglinges richtig zu interpretieren (Papousek, 1994). Auch die angemessene Reaktion auf die richtig interpretierten Signale muß von den meisten Bezugspersonen erst erlernt werden. Sie müssen bei jedem einzelnen ihrer Kinder neu herausfinden, wann etwa sein Hungergefühl, sein Bedürfnis nach Körperkontakt, Anregung oder nach Ruhe ausreichend befriedigt ist. Erfahrungen mit einem ersten Kind können nicht einfach auf nachfolgende Geschwister übertragen werden, weil jedes Kind ein anderes Temperament hat, Reize anders auf-nimmt und seine Wünsche und Bedürfnisse auf seine jeweils individuelle Art äußert (Crockenberg, 1986)."

Es wird sodann der von Mary Ainsworth entwickelte Standardversuch "Fremde Situation" für die Entwicklungszeit 12. bis 18. Monat dargestellt. Brisch meint: "Obwohl man kritisch anmerken kann, daß die Fremde Situation nur eine spezifische Situation aus der Mutter- Kind- Interaktion beobachtet, für diese eine "Momentaufnahme" darstellt und in der Auswertung speziell das Verhalten des Kindes unter Vernachlässigung der mütterlichen Reaktionen untersucht wird, hat sich die Methode für die Untersuchung der Bindungsqualität des Kindes als valide und reliabel erwiesen (zur Kritik siehe Fox et al., 1991)." Ohne daß hier genauere Angaben gemacht werden, ist diese These erst einmal zu bezweifeln, zumal ja Entsprechungslisten für die verschiedenen Generalisierungen und Entwicklungsabschnitte fehlen. Der Bindungsbegriff droht mehr und mehr zu einer Metapher geworden.

3.2.2 SAFE Sichere Ausbildung Für Eltern

Auf diesem Hintergrund wurde ein primäres Präventionsprogramm mit dem Namen „SAFE® - Sichere Ausbildung für Eltern“ entwickelt, das spezifisch eine sichere Bindungsentwicklung zwischen Eltern und Kind fördern, die Entwicklung von Bindungsstörungen verhindern und ganz besonders die Weitergabe von traumatischen Erfahrungen über Generationen verhindern soll. Aus diesem Grund wurde auch der Name SAFE ® gewählt, der symbolisch impliziert, dass die Entwicklung sowohl für die Eltern als auch für das Kind sicher sein soll. Die Eltern werden über die Auslage von Flyern in Apotheken, Arztpraxen (Gynäkologen, Kinderärzte), Familienbildungsstätten, Schwangerschaftsberatungsstellen sowie in Presseberichte über das Präventionsprogramm informiert und für neue SAFE®-Gruppen geworben. Es gibt unterschiedliche Finanzierungsmodelle, die jeweils davon abhängen, wo die SAFE®-Gruppen stattfinden und wer der Organisator ist. Teilweise werden SAFE®-Gruppen über Familienbildungsstätten oder Schwangerschaftsberatungsstellen organisiert und angeboten und auch über Zuschüsse finanziert, so dass die Eltern selbst nur einen kleinen Teilnehmerbeitrag zahlen müssen, manchmal werden die Gruppen aber etwa auch von niedergelassenen Hebammen und Psychotherapeuten organisiert, die eine modifizierte Honorarvergütung direkt von den Eltern erhalten, die sie direkt mit diesen vereinbaren. In der Regel werden die Gruppen von einem LeiterIn mit Co-Leitung über den gesamten Zeitraum von der Schwangerschaft bis zum Ende des ersten Lebensjahres gemeinsam geführt.

• Elterngruppe - pränatales Modul (4 Termine ab der 20. SSW)

• Elterngruppe - postnatales Modul (6 Termine bis zum 1. Geburtstag)

• Individuelle Traumapsychotherapie

Modul 1 (pränatal)

Im pränatalen Modul treffen sich die Elterngruppen an 4 Sonntagen während der Schwangerschaft, beginnend ab ca. der 20. Schwangerschaftswoche (SSW) und dann folgend in der 24., 28. bis zur 32. SSW. Das Programm beginnt bereits sehr frühzeitig zu einem Zeitpunkt, an dem in der Regel die Ultraschall-Fehlbildungsdiagnostik abgeschlossen ist und es somit an der Existenz und der Fortführung der Schwangerschaft keinen großen Zweifel mehr geben sollte. Der Sonntag hat sich als exzellenter Kurstag bestätigt, da an diesen Tagen die Elternpaare in der Regel sehr entspannt teilnehmen können und besonders auch die Väter motivierter sind. Die Inhalte des pränatalen Moduls umfassen intensive Informationen und Austausch in der Gruppe, etwa über Kompetenzen des Säuglings und der Eltern, Erwartungen der Eltern, wie an das ideale Baby, die ideale Mutter, den idealen Vater, Fantasien und Ängste der Eltern, die pränatale Bindungsentwicklung und Eltern-Säuglings-Interaktionen. Diese werden mit Videobeispielen veranschaulicht, und die Eltern werden daran gezielt geschult, die Signale eines Babys genau wahrzunehmen und richtig zu interpretieren. Dieses Video-Interaktionstraining ermöglicht den Eltern, ganz spezifisch an konkreten Videoaufnahmen etwa zum Füttern, Stillen, Wickeln sowie zum Spiel und Zwiegespräch zwischen Eltern und Kind erste Erfahrungen zu sammeln und sich auf die Signale des Säuglings feinfühlig einzustellen. Hierbei werden auch elterliche Kompetenzen und die Reaktionsbereitschaft des Säuglings auf diese intensive Weise anhand von kurzen Videosequenzen geschult. Weiterhin erlernen die Eltern bereits von Kursbeginn Stabilisierungsund Entspannungsverfahren, um mit stressvollen Situationen während der Schwangerschaft und nach der Geburt besser umgehen zu können. Es ist aus der Forschung bekannt, dass sich Ängste und Stresserleben während der Schwangerschaft sowohl auf die emotionale Bereitschaft der werdenden Mutter, sich im Sinne der vorgeburtlichen Bindung auf den Säugling einzulassen, als auch auf den Säugling selbst und seine Reizbarkeit und Stresstoleranz negativ auswirken können. Weiterhin können die Eltern die pränatal gelernten Stabilisierungs- und Entspannungstechniken sehr gezielt nach der Geburt einsetzen, wenn stressvolle Phasen mit dem Säugling entstehen, und in der Regel entstehen sie bei allen Eltern-Kind-Paaren früher oder später. Solange das Baby aber noch im Bauch versorgt ist, haben die Eltern mehr Zeit und innere Bereitschaft, solche Entspannungsverfahren bereits vor der Geburt zu erlernen. Ist das Baby erst einmal da und fordert die Eltern Tag und Nacht, finden sie weniger bis oft keine Ruhe mehr, sich auf das Erlernen neuer Entspannungsverfahren einzulassen.

• Erwartungen, Phantasien, Ängste über das Baby

• Erinnerungen an die eigene Elternbeziehung

• Information über Bindungsentwicklung und Eltern-Kind-Interaktion

• Video-Interaktions- u. Feinfühligkeitstraining

• Erlernen von Stabilisierungs- u. Entspannungsverfahren (Stressmanagement)

• Paardynamik, Vätereinbindung, SS-Geschichte

Modul 2 (postnatal)

Nach der Geburt werden die Elterngruppen an 6 ganztägigen Sonntagsseminaren fortgeführt, beginnend vom 1., 2., 3., 6., 9. und 12. Monat. Die Eltern werden somit während der schwierigsten Zeit der Kindesentwicklung und Adaptation nach der Geburt des Säuglings sowie auch in der Phase der Umstellung in der Partnerschaft und der Neuentwicklung einer Beziehung zu dritt mit dem Säugling unterstützt. Auch postnatal zeigt sich die Kohäsion in der Gruppe als hilfreicher Faktor, da alle Eltern im vergleichbaren Entwicklungsprozess stecken. Einzelne Eltern sich auch außerhalb der Gruppensonntage mit ihren Säuglingen, um sich auszutauschen und gemeinsame Aktivitäten zu unternehmen. Es entsteht somit eine Eltern-Peer-Gruppe, die sich bereits vor der Geburt stabilisierenden auf die Eltern ausgewirkt hatte. Dieser positive Effekt intensiviert sich noch nach der Geburt. Die postnatalen Inhalte beziehen sich auf die Verarbeitung des Geburtserlebnisses, das nicht immer mit positiven Erfahrungen verbunden ist. Manchmal erfolgt die Geburt notfallmäßig durch Kaiserschnitt oder auch durch eine Frühgeburt, so dass intensivere psychotherapeutische Hilfestellung in der Gruppe und auch individuell notwendig ist, damit sich die Eltern-Kind-Beziehung nicht mit Angst und Schrecken entwickelt. Unverarbeitete Erlebnisse von der Geburt können sich negativ auf den Aufbau der Eltern-Kind-Interaktion und -Bindung auswirken. Auch die postpartale Depression, an der 12-15% aller Mütter laut Längsschnittstudien erkranken, könnte vielleicht durch frühzeitige psychotherapeutische Gruppenbegleitung verhindert werden. Als weitere Inhalte nach der Geburt stehen die elterlichen Kompetenzen, die Triangulierung zwischen Mutter, Vater und Kind, interaktionelle Schwierigkeiten mit Füttern, Stillen, Schlafen sowie der Aufbau der emotionalen Beziehung im Mittelpunkt. Die Eltern bringen die Babys zu den Terminen mit, so dass das Bindungsverhalten der Eltern und das des Kindes sowie das Explorationsverhalten des Babys im Mittelpunkt der Gruppe direkt beobachtet und daraus gelernt werden kann. Während dieser Zeit werden von den Eltern und ihrem Baby auch individuelle Videoaufnahmen angefertigt, mit Interaktionen zum Wickeln, Füttern, Stillen, Spielen. Diese Videoszenen werden sowohl mit der Mutter als auch mit dem Vater in einem individuellen Feedbacktraining besprochen. Ziel ist es, dass die Eltern nun mit den realen aktuellen Erfahrungen mit ihrem Baby lernen sollen, dessen individuelle Signale besser zu erkennen, richtig zu interpretieren und angemessen und prompt hierauf zu reagieren. Irritationen und emotionale Schwierigkeiten der Eltern sowie Fehlinterpretationen und Projektionen aus der eigenen Kindheitsgeschichte können bereits in diesem Stadium frühzeitig erkannt und besprochen sowie korrigiert werden. Wenn die Eltern einverstanden sind, können ihre individuellen Videoaufnahmen mit ihrem Baby auch in der Gruppe als Feedbacktraining für alle Teilnehmer verwendet werden. Die Eltern sind sehr motiviert, ihre Interaktionsverhaltensweisen auch der Gruppe zur Verfügung zu stellen, damit sowohl aus den positiven Interaktionen für alle gelernt werden kann, als auch aus Feinabstimmungsschwierigkeiten oder „Missverständnissen“ in der Interaktion andere Hinweise bekommen, was sie bei ihrem Baby vielleicht anders sehen oder besser interpretieren könnten. Wegen der Vertrauensbeziehungen, die sich bis dahin innerhalb der Gruppe entwickelt haben, bestehen in der Regel keine größeren Schwierigkeiten, sehr offen über Ängste, Befürchtungen und auch interaktionelle Schwierigkeiten zu sprechen

• Begleitung der Kindesentwicklung und der Neuentwicklung einer Beziehung zu dritt.

• Verarbeitung von Geburtserlebnissen

• Hilfreiche Gruppenkohäsion

• Individuelles Video-Feedbacktraining in der Gruppe oder extra

• Emotionale und reale Belastung im Verlauf der Umstellungs- und Adaptionsprozessesine

Modul 3

Mit allen Eltern wird ein Erwachsenen-Bindungs-Interview (Adult Attachment Interview - AAI) durchgeführt. Der spezifische Zweck dieses Interviews ist es, jeweils bei der werdenden Mutter und dem werdenden Vater festzustellen, welche Bindungsressourcen und welche traumatischen Erfahrungen, die eventuell noch ungelöst sind, von den Eltern mit in die Beziehung zu ihren Kindern hineingebracht werden. Nach den bisherigen Erfahrungen zeigen ca. 30% der Eltern solche ungelösten traumatischen Erfahrungen, die eine individuelle Psychotherapie benötigen. Besonders diese ungelösten traumatischen Erfahrungen sind von großer Bedeutung, weil die klinische Erfahrung zeigt, dass Kinder ganz ungewollt durch ihre Verhaltensweisen traumatische Erfahrungen und die dazugehörigen Affekte bei ihren Eltern wieder wachrufen können. Diese sind wie „Geister im Kinderzimmer“ (Fraiberg et al., 1975), die ungerufen kommen. So kann etwa das Weinen eines Kindes, die Suche nach Zärtlichkeit, Wutanfälle oder auch Forderungen des Kindes nach Nähe und Kontakt ungelöste traumatische Erfahrungen bei der Mutter oder dem Vater in Erinnerung bringen. Wenn dies unkontrolliert und unbewusst geschieht, können sich die Eltern plötzlich im Kampf auf einer imaginären Bühne befinden. Ihr Kind wird im schlimmsten Fall gleichzeitig Akteur und Opfer in einem alten traumatischen Theaterstück, in dem ihm eine Rolle zugeschrieben wird, die es sich selbst nicht ausgesucht hat. Es kann etwa von selbst zur Zielscheibe und Projektionsfläche für gewalttätige Fantasien werden, und im schlimmsten Fall kann es etwa zu einer realen Wiederholung von Gewalterfahrungen kommen, indem das Kind unbeabsichtigt von der Mutter oder dem Vater geschüttelt wird. Solche oft zeitlich kurzen traumatischen Reinszenierungen können fatale Folgen haben, da das Kind etwa durch eine Hirnblutung oder Augenblutung nach einem Schütteltrauma zeitlebens behindert oder geschädigt sein kann. Wenn sich in dem Bindungsinterview zeigt, dass die Eltern solche unverarbeiteten eigenen traumatischen Erfahrungen mitbringen, werden sie von uns darauf hingewiesen, dass diese Erfahrungen wegen der bisherigen Nichtverarbeitung einen gewissen Risikofaktor darstellen. Es könnte sich eine Möglichkeit ergeben, in der die Eltern solche eigenen traumatischen Erfahrungen mit ihrem Kind zu irgendeinem Zeitpunkt wiederholen und dadurch sich der Teufelskreis etwa von selbst erlebter Gewalt und der Weitergabe dieser Gewalt in der nächsten Generation wiederholt. Es ist ein spezielles Ziel von SAFE®, diese Teufelskreise zu durchbrechen. Wenn die Eltern sich motivieren lassen und bereit sind, bieten wir ihnen bereits schon während der Schwangerschaft in getrennten individuellen Sitzungen im Sinne einer Stabilisierungsphase der Traumatherapie an. Nach der Geburt besteht die Möglichkeit, in individuellen traumazentrierten psychotherapeutischen Sitzungen durch eine Verarbeitung der traumatischen Erlebnisse mit modernen Methoden der Traumatherapie (z.B. mit EMDR) den Eltern zu helfen. Gerade dieser Anteil von SAFE® zielt auf eine Prävention einer Wiederholung des erlebten Traumas mit den eigenen Kindern.

• Erhebung von Bindungsressourcen u. ungelösten traumatischen Erfahrungen (AAI; ca. 30%!)

• Erkennen alter Projektionen u. Notprogramme (Gewaltprävention z.B. Schütteltrauma!)

Modul 4

Ein weiteres Interventionsmodul besteht in einer „Hotline“. Gerade nach der Geburt sind alle Adaptationsprozesse mit Schwierigkeiten etwa beim Einschlafen relativ typisch, so dass Eltern hier in der Regel zum ersten Mal in Not geraten, wenn ihr Baby sich nicht ablegen lässt und stundenlang weint, ohne dass sie das Baby beruhigen können oder für das unstillbare Schreien einen Grund ausmachen können (Brisch, in press). Aus der klinischen Erfahrung ist bekannt, dass die Eltern in diesen sehr stressvollen Situationen oft erst viel zu spät Hilfe suchen. Im schlimmsten Fall kommen sie erst in die Kinderklinik, wenn es bereits zu einer Gewalthandlung gegenüber dem schreienden Baby gekommen ist. Die Hotline bietet den Eltern die Möglichkeit, die SAFE® - GruppenleiterInnen anzurufen und sich unmittelbar Rat und Unterstützung zu holen. Hierbei ist es von großem Vorteil, dass die- oder derjenige, der an der Hotline erreichbar ist, den Eltern bereits aus den Gruppensitzungen vor der Geburt bekannt ist und hier ein Vertrauensverhältnis entstanden ist (Brisch, 2000). Die Häufigkeit der Inanspruchnahme der Hotline ist sehr unterschiedlich und schwankt sowohl beim einzelnen Elternpaar als auch zwischen den Elternpaaren, je nach individuellen Krisen- und Belastungssituationen, die sich nur schwer voraussagen lassen. Die möglichen Interventionen sind jetzt sehr gezielt einsetzbar, weil die individuelle Geschichte der Eltern und ihre Ressourcen sowie ihre besonderen Risiken und Schwierigkeiten dem Gruppenleiter/In durch die vorausgegangenen Seminartage sowie auch durch das Erwachsenen-Bindungsinterview sehr gut bekannt sind. In der Regel konnten die Fähigkeiten der Eltern, Signale eines Babys wahrzunehmen und zu interpretieren, auch schon vor der Geburt anhand des Videotrainings erkannt und gefördert werden. Aufgrund der individuellen Videoaufnahmen, die mit den Eltern selbst und ihrem Baby etwa beim Wickeln und Füttern erstellt wurden, sind die elterlichen Kompetenzen und Ressourcen sehr gut bekannt, so dass eine rasche gezielte Interventions- und Beratungsmöglichkeit bei einem Anruf über die Hotline ermöglicht werden kann. Falls die Eltern eigene unbewusste Ängste und Erwartungen auf ihr Baby projizieren, und diese die Ursache der Interaktionsstörung sind, können diese im Rahmen einer Eltern-Säuglings-Therapie frühzeitig erkannt und behandelt werden (Bakermans-Kranenburg et al., 1998;Beebe, 2000;Bodeewes, 2002;Brisch, 1995;Brisch & Lehmkuhl, 2003;Kühle et al., 2001;Papousek, 2000;Schmücker et al., 2005;Zelenko & Benham, 2000).

Ziel des gesamten SAFE®-Programms ist es, dass nach dem Ablauf des 1. Lebensjahres möglichst viele Kinder von Eltern, die an der SAFE®-Gruppe teilgenommen haben, sichere Bindungsmuster aufweisen und sich die Erfahrungen der elterlichen Traumata nicht mit dem Säugling wiederholt haben.

• Für Überforderungs- u. Notsituationen zu Hause

• Nutzen der wechselseitigen Bekanntheit

• Stärkung der intuitiven elterlichen Kompetenz

3.2.3 „B.A.S.E.® - Babywatching

Ziel dieses Präventionsprogramms ist die sekundäre Prävention von aggressiven und ängstlichen Verhaltensstörungen bei 3-6-jährigen Kindergartenkindern im Sinne einer besseren Feinfühligkeit und Empathiefähigkeit. Kinder mit fehlender oder wenig ausgeprägter Empathiefähigkeit verhalten sich in Konflikten häufiger aggressiver gegenüber Gleichaltrigen und sind häufiger unsicher gebunden (Parens, 1989;Parens, 1993;Parens, 1993;Parens & Kramer, 1993;Parens et al., 1995;Suess et al., 1992). Kinder, die nach frühen Traumatisierungen eine Bindungsstörung entwickelten, haben extreme Schwierigkeiten, sich in die Fühl- und Denkwelt von anderen hineinzuversetzen (Fonagy, 1998;Fonagy, 1998;Fonagy, 2003;Fonagy, 2003). Mit der Fähigkeit zur Empathie und mit der Entwicklung von selbstreflexiven Kompetenzen soll verhindert werden, dass sich Kinder weder feindselig noch ängstlich gegenüber anderen verhalten, da sie deren Absichten, Gefühle und Intentionen besser verstehen können. Stattdessen sollen sich die Kinder in der Kindergartengruppe kooperativer, prosozialer und insgesamt kreativer und aufmerksamer verhalten, wogegen Verhaltensstörungen wie Aggressivität, Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und oppositionelles Verhalten, in den Hintergrund treten sollen.

Inhalte des Programms B.A.S.E.®

In diesem Programm, das auf den Arbeit von Henri Parens beruht (Parens & Kramer, 1993), beobachten 3-6jährige Kinder über den Zeitraum von ca. einem Jahr eine Mutter mit ihrem Säugling. Für viele Einzelkinder ist dies die erste und oft einzige Möglichkeit, die Meilensteine der Entwicklung eines Babys während des gesamten ersten Lebensjahres kontinuierlich zu beobachten. Der Säugling ist nur wenige Wochen alt, wenn die Mutter zum ersten Mal mit ihm in die Kindergruppe kommt und sich und ihren Säugling in einem Stuhlkreis von den Kindergartenkindern beobachten lässt. Diese Form der teilnehmenden Interaktionsbeobachtung kann nach der Geburt beginnen und wird ungefähr bis zum Ende des 1. Lebensjahres oder Anfang des 2. Lebensjahres fortgeführt. Wenn der Säugling zum freien Laufen gekommen ist und die ersten Worte spricht, verabschiedet sich die Mutter wieder aus diesem Stuhlkreis. In der Regel kommt die Mutter mit ihrem Säugling einmal pro Woche in den Stuhlkreis und die Beobachtung des Säuglings und der Mutter wird für ca. 20-30 Minuten durchgeführt. Dabei werden die Kinder angeleitet, wie sie Mutter und Kind und die Interaktion beobachten sollen. Eine Erzieherin führt in der Regel die Gruppe, während eine andere die Beobachtung anleitet. Über die Durchführung der Beobachtung wird Protokoll geführt. Dabei fokussiert die Erzieherin auf verschiedene Ebenen der Beobachtung: die Kinder beschreiben unter Anleitung der Erzieherin sowohl, was die Mutter mit dem Säugling macht, wie die Handlungsebene aussieht, als auch, was der Säugling in der gleichen Zeit unternimmt und wie beide sich wechselseitig in ihrer Interaktion beeinflussen. Danach oder gleichzeitig machen sich die Kinder Gedanken über die Motivation der Handlung von Mutter und Kind. Eine dritte Ebene der Beobachtung ist die emotionale Ebene: die Kinder fühlen sich in die emotionale Situation von Mutter bzw. Baby ein und müssen Fragen beantworten, wie es der Mutter und dem Baby in dieser oder jener Form der Interaktion emotional geht. Die letzte Stufe der Babybeobachtung ist die Empathiestufe. Hierbei müssen die Kinder die Frage beantworten, wie es ihnen selbst erginge und was sie selbst emotional erleben würden, wenn sie sich einmal probeweise in die Position der Mutter bzw. des Babys fantasieren.

Ergebnisse einer Pilotstudie

In einem prospektiv randomisierten Design mit einer Kontrollgruppe wurden in einem Kindergarten die Verhaltensauffälligkeiten von Kindern (N=50) vor dem Babywatching und ein Jahr danach eingeschätzt. Sowohl die Erzieherinnen als auch die Eltern füllten neben verschiedenen anderen Fragebögen auch die Child-Behavior-Checklist (CBCL) (Achenbach, 1991) aus, mit der Verhaltensauffälligkeiten gemessen werden konnten. Brisch, K. H.: Prävention von Bindungsstörungen. In: von Suchodoletz, W. (Hrsg.) Prävention von Entwicklungsstörungen. Göttingen (Hogrefe), S. Die Ergebnisse vor Beginn und am Ende der Intervention nach 1 Jahr Babywatching wurden miteinander verglichen. Es zeigten sich signifikante Unterschiede zwischen der Kontrollgruppe und der Interventionsgruppe nach Babywatching. Insgesamt fanden sich positive Effekte bei Jungen und Mädchen in der Interventionsgruppe im Vergleich mit der Kontrollgruppe. Die positiven Veränderungen betrafen sowohl externalisierende als auch internalisierende Störungen. Sowohl die Jungen als auch die Mädchen verhielten sich nach einem Jahr in der Einschätzung der Erzieherinnen und auch der Eltern weniger aggressiv, zeigten mehr Aufmerksamkeit und weniger oppositionelles Verhalten. Zusätzlich fanden sich positive Veränderungen bei internalisierenden Störungen, denn sowohl Jungen wie Mädchen waren auch weniger ängstlich-depressiv, zogen sich nicht so schnell zurück und waren in Konfliktsituationen emotional reaktiver. Nur die Mädchen in der Interventionsgruppe fielen nach Einschätzung ihrer Erzieherinnen dadurch auf, dass sie über weniger körperliche Beschwerden klagten, und nach der Einschätzung ihrer Eltern auch weniger Schlafstörungen hatten. Die Ergebnisse und Einschätzungen der positiven Veränderungen wurden von den Erzieherinnen und den Eltern jeweils in die gleiche Richtung angegeben. Bei der Kontrollgruppe konnten diese Veränderungen nicht festgestellt werden.

Zusammenfassung

Das Babywatching war für alle Beteiligten ein emotional positives Erlebnis. Es zeigte sich, dass die Ergebnisse der Empathieförderung aus der Mutter-Kind-Beobachtung auf die Art der Spielinteraktion und der Interpretation der Verhaltensweisen der Spielkameraden untereinander übertragen werden konnten. Auf diese Weise können die Veränderungen in der Verhaltensbeobachtung nach einem Jahr erklärt werden. Das Babywatching ist eine kostenneutrale sekundär-präventive Intervention mit positiven Ergebnissen bei Jungen und Mädchen, sowohl bei externalisierenden als auch bei internalisierenden Verhaltensstörungen. Die Ergebnisse sind vorläufig und werden in weiteren Evaluationsstudien in randomisierten prospektiven Designs überprüft. Insbesondere soll das Babywatching in ausgeprägten sozialen Brennpunkten mit einem hohen Anteil von Kindergartenkindern mit Verhaltensauffälligkeiten eingesetzt werden. In Zukunft wird das Babywatching auch bei verschiedenen Altersgruppen erprobt werden und etwa auch in Grundschulklassen pilotmäßig untersucht und eingeführt werden.

4 Schlusskapitel

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Quellen

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Bowlby, J. (1975): Bindung. Eine Analyse der Mutter-Kind-Beziehung. München (Kindler).

Bowlby, J. (1994): Elternbindung und Persönlichkeitsentwicklung (Dexter Verlag).

Brisch, K.-H. (2002). Bindungsstörungen - Theorie, Psychotherapie, Interventionsprogramme und Prävention.

In K.-H. Brisch, Grossmann, K. E., Grossmann, K., Köhler, L.(Hrsg.), Bindung und seelische Entwicklungswege

Brisch, K. H. (1995). Feinfühligkeitstraining für werdende Eltern. München

Brisch, K. H. (1999). Bindungsstörungen - Von der Bindungstheorie zur Therapie.

Brisch, K. H. (1999). Bindungsstörungen - Von der Bindungstheorie zur Therapie. (5. Auflage 2003)

Brisch, K. H. (2003). Bindungsstörungen und Trauma. Zeitschrift für Individualpsychologie.

Brisch, K. H. (2003). Bindungsstörungen und Trauma. Grundlagen für eine gesunde Bindungsentwicklung. In K. H. Brisch & T. Hellbrügge (Hrsg.), Bindung und Trauma. Risiken und Schutzfaktoren für die Entwicklung von Kindern

Brisch, K. H. (2003). Transgenerationale Weitergabe von Traumata.

Brisch, K. H. (2003). Traumatische Ursachen von Bindungsstörungen

Alberti, B. (2005): Die Seele fühlt von Anfang an. Wie pränatale Erfahrungen unsere

Beziehungsfähigkeit prägen. München.

Henri Julius, Barbara Gasteiger-Klicpera, Rüdiger Kißgen (2009). Bindung im Kindesalter Diagnostik und Intervention.

Film von Rüdiger Kißgen, Bindungstheorie und Bindungsforschung, Teil 1 Grundlagen, Netzwerkmedien der Universität Köln

Fonagy, 1998; Fonagy, 2003, Parens, 1989;Parens, 1993;Parens, 1993;Parens & Kramer, 1993;Parens et al., 1995;Suess et al., 1992), (Crockenberg, 1986)
Abkürzungen

B Familiebezeichnung für das Herkunftssystem zweier Kinder

(ab) Bub aus dieser Familie sieben Jahre alt. a = Vorname, b = Nachname

(bb) Mädchen aus dieser Familie zweieinhalb Jahre alt. b = Vorname, b = Nachname

(cb) mit fünf Monaten verstorbene Zwillingsschwester von (bb). c = Vorname, b = Nachname

XML Extensible Markup Language

Horst Lindmayer Diplom Nord 4

Eidesstattliche Erklärung

Ich versichere, dass ich meine Diplomarbeit ohne Hilfe Dritter und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Quellen und Hilfsmittel angefertigt und die den benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Diese Arbeit hat in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde vorgelegen.

Altmünster, den 14.02.2010

Nachname: ________________Vorname: ________________

Matrikelnummer: ________________Unterschrift: ________________