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Caracterización de la imagen mental

Resumen

El objetivo principal de esta investigación fue caracterizar la imagen mental desde las características viveza y categorías de contenido a partir del «Cuestionario de Viveza de Imágenes Visuales - Versión Revisada» (VVIQRV) en español y la generación de imágenes mentales a partir de estímulos verbales. Participaron 205 estudiantes del Colegio Cundinamarca I.E.D., de los 6º, 7º, 10º y 11º, según escala nacional. Se establecieron diferencias desde la perspectiva de género: las niñas presentan mayor viveza de la imagen mental en contextos concretos no vivenciados, mayor presencia para ambos géneros en las categorías de contenido general y personal, sin embargo los niños presentan mayor contenido contextual que las niñas, mientras estas, en el caso del grupo 1 tienden más hacia contenidos autobiográficos y personales, y las niñas del grupo 2 tienden hacia contenidos generales. Es de resaltar que aunque las diferencias se mantienen estas tienden a disminuir al aumentar los grados escolares.

Palabras Clave: Imagen mental, viveza, categorías de contenido, género.

Abstract

The primary target of this investigation was to characterize the mental image from the characteristics vividness and categories of content from the "Questionnaire of Vividness of Visual Images - Version Reviewed" (VVIQRV) in Spanish and the generation of mental images from verbal stimuli. 205 students of the School Cundinamarca I.E.D participated., 6º, 7º, 10º and 11º, according to national scale. Differences settled down from the sort perspective: the children present/display greater vividness of the mental image in not vivenciados concrete contexts, greater presence for both sorts in the categories of general and personal content, nevertheless the children present/display greater contextual content than the children, while these, in the case of group 1 tend more towards autobiographical and personal contents, and the children of group 2 tend towards general contents. It is to stand out that although the differences stay these tend to diminish when increasing the scholastic degrees.

Key words: Mental image, imagery, vividness, categories of content, gender.

Sumário

O alvo preliminar desta investigação era caracterizar a imagem mental das características vividness e categorias do índice do "questionário do Vividness de imagens visuais - a versão reviu" (VVIQRV) no espanhol e na geração de imagens mentais dos stimuli verbais. 205 estudantes da escola Cundinamarca I.E.D participaram., 6º, 7º, 10º e 11º, de acordo com a escala nacional. As diferenças estabeleciram-se para baixo do perspective da sorte: as crianças apresentam-se/exposições um vividness mais grande da imagem mental não em contextos concretos dos vivenciados, uma presença mais grande para sortes nas categorias de índice geral e pessoal, não obstante o presente das crianças/índice contextual mais grande da exposição do que as crianças, quando estas, no exemplo do grupo 1 tenderem mais para índices autobiographical e pessoais, e as crianças do grupo 2 tendem para índices gerais. É estar para fora que embora as diferenças permaneçam estes tende a diminuir ao aumentar os graus scholastic.

Palavras chaves: Imagem mental, vividness, categorias de índice, gênero.

Introducción

El presente trabajo de investigación se encuentra basado en la imagen mental, vista esta como forma de representación mental que presenta un múltiple abanico de fortalezas funcionales: resolver problemas, predecir actuaciones, inferencia en la memoria, colaboración en procesos verbales, transformaciones y nuevas creaciones de conceptos, etc. Así mismo, la imagen como experiencia visual ha sido ampliamente utilizada dentro de diversas formas de enseñanza y aprendizaje (estilos de enseñanza, nemotecnia, aprendizaje visual, etc.). Sin embargo este tipo de investigaciones sólo ha mantenido con el campo educativo una relación de observación en algunos de sus integrantes (son múltiples los casos de estudios cuyos participantes son universitarios (De Beni & Pazzaglia, 1995; Beato, Díez, Pinho, & Rodrígues, 2006; Dean & Morris, 2003, etc.), a pesar de las funciones que la imagen mental manifiesta con la memoria, la resolución de problemas y las relaciones con el sistema verbal.

Es pertinente aclarar en este apartado que los niños y niñas pertenecientes a las instituciones de educación pública del Distrito Capital, a pesar de los estudios realizados desde diversas disciplinas sobre esta perspectiva, y gran cantidad de ellos presentados en el campo educativo desde la perspectiva de género, se han presentado mayoritariamente en el campo de la sociología, la antropología y la psicología social, dando cuenta del comportamiento por género, las influencias sociales y contextuales que determinan un rol determinado y las características de este. Junto a estas disciplinas se ha partido para generar investigaciones que permiten establecer diferencias desde una perspectiva cognitiva y que evidencian la existencia de ciertas diferencias de género.

Sin embargo en estos estudios de carácter cognitivo aún hay ausencia de estudios de la imagen a nivel escolar en Colombia y sobre todo en la caracterización de la imagen mental como representación mental y su presencia en los géneros masculino y femenino; dentro del contexto escolar, desde dos de sus componentes teóricos: la viveza como un aspecto de forma y las categorías de contenido que refieren a las elaboraciones propias en la imagen mental, que sirvan como sustento al enriquecimiento e integración de las prácticas y discursos pedagógicos propios.

Por lo anterior el presente proyecto surge desde el siguiente interrogante:

  • ¿Se presentan diferencias en la viveza de las imágenes visuales mentales y en las categorías de contenido, entre niños y niñas en un contexto educativo?

Y debido a esta pregunta, se presenta como objetivo del proyecto:

  • Caracterizar la imagen mental, a partir de su viveza y sus características funcionales, en niños y niñas en el Colegio Cundinamarca I.E.D.

Para lo cual se tiene en cuenta:

  • Establecer si existen diferencias en la viveza de las imágenes visuales mentales, entre niños y niñas en el Colegio Cundinamarca I.E.D.
  • Evidenciar la existencia o no de diferencias en las características de contenido de la imagen visual entre niños y niñas en el Colegio Cundinamarca I.E.D.

Para la realización de este trabajo de investigación se ha elegido población estudiantil del colegio Cundinamarca I.E.D., con el fin de realizar en ellos una caracterización por género en los tópicos de viveza y categorías de contenido, y contrastar si sus diferencias y/o similitudes se mantienen a pesar de la diferencia cronológica. Para ello se establecen dos grupos, uno conformado por niñas y niños de los grados 6º y 7º, y el otro representado por niñas y niños de los grados 10º y 11º.

Para efectuar esta caracterización se tendrán en cuenta instrumentos metodológicos ampliamente utilizados en el estudio de la imagen mental como lo son el cuestionario de viveza en su versión revisada (VVIQVR) para el idioma español y la prueba de generación de imágenes a través de estímulos verbales.

Los resultados arrojados mediante la utilización de tales instrumentos, permiten la caracterización, a partir del establecimiento de diferencias de género en la viveza a partir de escenarios propuestos en el VVIQVR, y diferencias en las categorías de contenido a nivel de cada uno de los grupos y entre estos mismos.

A pesar de las críticas y densa bibliografía acerca de las diferencias entre hombres y mujeres desde la perspectiva cognitiva y otras variables de índole psicológica y sociológica; y en los estereotipos que se han formado a través de estos discursos, no es el propósito de este trabajo ubicarse en esta línea de discusión, sino al contrario ubicarse en su comprensión y enriquecer el discurso que sostienen las prácticas y didácticas escolares, desde una perspectiva integradora y rica en la comprensión de lo masculino y lo femenino, insertando argumentos que en lugar de segregar y excluir, permita un discurso más integrador.

Antecedentes

Al asumir la idea de género se invocan sus elaboraciones y prescripciones sociales manifestadas en ocupaciones, relaciones, capacidades y oportunidades. Así mismo parece probable que la variación en los modos de ver y establecer la utilización personales de esta categoría social se puede también asociar a variaciones individuales en los procesos cognoscitivos sociales que se relacionan con el género (Harper, 2001). Desde esta base conceptual se validan investigaciones que han establecido diferencias y caracterizaciones presentes en los dominios cognitivos con la variable de género, imagen y esquema.

  • Predominante ventaja masculina en capacidades viso-espaciales en población masculina sugiriendo que la capacidad espacial se debe tratar como colección de diversas habilidades las cuales exigen diversos tipos de procesos o de mecanismos viso-espaciales más que como concepto unitario.
  • Mejor funcionamiento de los hombres en las tareas que requieren la transformación o la manipulación de imágenes mentales activas (como por ejemplo la rotación mental o transformación mental) mientras que las mujeres sobresalen al usar imágenes estáticas.
  • Los hombres recuerdan direcciones con mayores referencias cardinales y de información de distancia, comparada con una mayor descripción a través de la memoria empleado por las mujeres.
  • Las tareas que incorporan información espacial, se basan en la creación interna de "mapas mentales", tanto para hombres como para mujeres (Isaac, 1994).
  • Está establecido en las mujeres que los conceptos o informaciones clasificados con alto contenido en imágenes son mejor recordados.
  • Los esquemas sociales de género son internados e identificados gradualmente con la propia imagen por los niños, y que este internalización influencia la manera en la cual perciben su propia identidad de género, así como la de otros.
  • Estos esquemas están basados en resúmenes y construcciones recientes del comportamiento que permiten a los individuos entender su propia experiencia social y organizar una amplia gama de la información sobre sí mismos (Hampe & Grady, 2005).
  • Dependiendo de la estructura y del contenido particulares de esquema personal, los diferentes fenómenos se privilegiaran en términos de memoria y de proceso cognitivo, así como procesos deductivos.
  • Por lo tanto, los seres humanos se relacionan con las representaciones cognitivas propias de su ambiente, y se actuar en las inferencias que van más allá de la evidencia proporcionada por los estímulos externos. Tales inferencias son ayudadas por las varias estructuras mentales y los principios de organización.
  • Las dimensiones esquemáticas de género a nivel social y personal se convierten en habituales debido a la frecuencia de su uso, y se vuelven así más accesibles que aquellos esquemas menos usados (Hampe & Grady, 2005).

A pesar de la gran cantidad de estudios presentados en el campo educativo desde la perspectiva de género, estos se han presentado mayoritariamente en el campo de la sociología, la antropología y la psicología social y dan cuenta del comportamiento por género, las influencias sociales y contextuales que determinan un rol determinado y las características de este rol. Sin embargo desde estas disciplinas se han establecido desde una perspectiva cognitiva la existencia de ciertas diferencias de género, así a pesar de la controversia generada por este hecho y más allá de un discurso competitivo o discriminador, se ha establecido que:

  • Las mujeres presentan en el contexto educativo mayor fluidez verbal, mejor coordinación viso motora reflejado en actividades de motricidad fina, necesidad de menor espacio para sus acciones, aprendizaje del habla más rápido, presencia de mejor memoria para nombres, rostros e información aleatoria o irrelevante, demuestra mayores desempeños en disciplinas como gramática, vocabulario, aprendizaje de idiomas extranjeros, y ciencias sociales, gracias también a una mayor autodisciplina y autocontrol que sus compañeros; demuestran mayores resultados con tipos de preguntas con respuesta libre (Duckworth, 2006); de igual modo la tendencia a buscar causas internas y personales ante los fracasos académicos, (Casanova Arias, 2004) y un mayor uso de estrategias de aprendizaje o técnicas de estudio como repaso, toma de notas, subrayado y recuerdo. (Del Buey, 2001)
  • En el caso de los hombres, estos presentan mayor habilidad matemática, razonamiento espacial tanto en dos como en tres dimensiones, lectura de mapas y de bosquejos; es más proclive al tartamudeo y a defectos de habla, e incluso desarrollo más tardío en esta habilidad, presenta mayor demanda de espacio para realizar sus acciones, (Duckworth, 2006) se incluyen además, las actividades físicas propias de la escuela, aunque se aduce que tanto en esta área como en matemáticas, se presentan mayor cantidad de actividades demarcadas en roles socialmente masculinas. (Del Buey, 2001) Además, los hombres responden mejor a tipos de pregunta con opción múltiple de respuesta, lo cual implica mejores resultados en pruebas estandarizadas, tienden a externalizar los sentimientos de fracaso para no perjudicar su imagen positiva, (Casanova Arias, 2004) se estudia de forma menos metódica que las mujeres, pero implicando herramientas metacognitivas como preguntarse, darse instrucciones y regularse a sí mismo. (Del Buey, 2001)

Es pertinente aclarar que a pesar de la rigurosidad con que se han realizado los estudios anteriores, sus conclusiones no son generales, mas sin embargo, permiten puntos de inicio en el reconocimiento de las diferencias y se han elaborado sobre población heterogénea que abarca desde niños y niñas en edad preescolar hasta estudiantes de universidad.

Las diferencias de género también han recibido un gran número de aportes desde las ciencias cognitivas y especialmente desde la neuropsicología cuyos estudios evidencian diferencias en el funcionamiento cerebral, por ejemplo en las mujeres se refleja un mayor trabajo en el hemisferio izquierdo que permite un mayor procesamiento emocional y en el hemisferio derecho asociado a un incremento en la recordación de detalles concretos, a diferencia del hombre cuyo procesamiento emocional se encuentra en la amígdala derecha y el nivel de recordación es mas dado hacia aspectos difusos en el hemisferio derecho, así mismo las expresiones faciales de felicidad están relacionadas para cada género en amígdalas diferentes, derecha para el caso de hombres e izquierda para las mujeres.

Las investigaciones en el campo educativo desde el enfoque representacional de la mente han estado guiadas dentro del campo comparativo hacia las representaciones inferenciales, el uso diferente de las representaciones mentales de acuerdo al tiempo de respuesta y el bajo o alto rendimiento de los estudiantes, las cuales han sido realizados especialmente desde el campo matemático. (Pitta, 2004) También se encuentran investigaciones de este enfoque en áreas informáticas con un record bastante amplio y de reconocida utilización para la creación de diferentes tipos de software. O de igual modo se encuentran investigaciones de cada uno de los enfoques representacionales por separado en una gran cantidad y vista desde campos educativos, psicológicos e informáticos.

También es común encontrar estudios de la imagen mental en el campo deportivo (MacIntyre & Moran, 2007), aunque en estos el enfoque es diferente a la caracterización por género y se sostienen en los procesos y direccionamientos que toma la imagen como habilidad para resolver problemas.

IMAGEN MENTAL

Acercamiento a la Imagen Visual

Percepción Visual

Existen relaciones de dependencia entre la imagen mental y la percepción visual. No existe la primera sin que se establezcan referentes externos reales que permitan elaborar sus contenidos. Debido a ello la percepción visual se presenta como primer elemento de sustento teórico en el abordaje de la imagen mental.

Para que esta se produzca, es necesario que se generen contenidos en el ámbito de informaciones visuales, las cuales para establecerse son primero procesadas por los sentidos en el nivel de lo sensorial, para luego llevar a cabo los procesos de percepción: recepción y procesamiento de la información (Aumont, 1992) cuyo resultado último es un producto interpretado (García - Albea, 1986).

Reconocimiento y Procesamiento de la información

Existen diferencias entre un sentido y un sistema perceptivo, que redundan en el reconocimiento y procesamiento de la información, cuyos límites son difusos. Ante esto se presenta un esbozo del sistema sensorial visual, para luego ahondar en el sistema perceptivo y su validación en la teoría de la extracción de la información, el aporte desde el constructivismo y el enfoque computacional.

  • Un sentido especial, en este caso los sentidos hacen parte del sistema sensorial visual que se caracteriza por:
  • Poseer un sistema de receptores que están conectados con el denominado centro de proyección del cerebro,
  • Los inputs de un sentido constituyen un repertorio de sensaciones innatas.
  • Tienen las cualidades de los receptores que se estimulan.
  • Y las sensaciones provocadas por la luz son incidentales.

Un sistema perceptivo se define por un órgano y sus adaptadores en un determinado nivel de funcionamiento, subordinado o supra ordenado, que sirven para la extracción de la información, son susceptibles de maduración y aprendizaje; y sus logros son específicos de las cosas del mundo, especialmente de sus propiedades funcionales (Pylyshyn & Fodor, 1986).

Estableciéndose así el "procesamiento de la información no de sensaciones que se ponen en relación con los inputs sensoriales, lo que significa que se aplican de alguna manera los contenidos de la memoria". (García - Albea, 1986, pág. 52). Se sospecha, además, que el aprendizaje perceptivo consiste en enriquecer el input, no en diferenciar la información. Es decir se evocan o recuperan los contenidos de la memoria y se asimilan a una imagen presente dentro de un esquema o concepto. Si el input sensorial es nuevo debe ser categorizado a su clase. Por ende a medida que se desarrolla la percepción se desarrolla el conocimiento.

Bajo los supuestos de esta teoría de la extracción de la información, la percepción no es una acción de la mente o el cuerpo, sino un acto psicosomático generado por un observador vivo que se encuentra en contacto, experimenta el mundo y es consciente de él (García - Albea, 1986).

Desde esta perspectiva se establecen puntos de encuentro con Gibson y su posición de corte constructivista en la percepción visual. Que implica un sistema de expectativas, sobre la base de las cuales se emiten hipótesis, seguidamente verificadas o invalidadas. "Este sistema de expectativas es, a su vez, ampliamente informado por nuestro conocimiento del mundo y de las imágenes: en nuestra aprehensión de las imágenes, establecemos anticipaciones añadiendo ideas estereotipadas a nuestras percepciones. Ver no puede ser sino comparar lo que esperamos con el mensaje que recibe nuestro aparato visual" (Aumont, 1992, pág. 92). Se desarrolla una comparación incesante que hacemos entre lo que vemos y lo que ya hemos visto (Constancia perceptiva). A pesar de las distorsiones eventuales sufridas en su reproducción por la imagen, estas se reconocen y se identifican. Por ejemplo, presentando un modelo se puede reconocer su rostro desde otros ángulos, y de igual manera se puede identificar una caricatura con su modelo. Así, lo que se percibe depende no solo de la extracción de la información en el ambiente, sino también de los procesos mentales desplegados en el procesamiento de esta información.

Lo que se ve es afectado por las expectativas y conveniencias de un organismo (penetrabilidad cognitiva), y por la gama prácticamente ilimitada de "propiedades perceptivas". Disponiendo estas últimas, de manera selectiva y sensible al contenido de los objetivos, creencias y conveniencias del sujeto, hacia los mecanismos de percepción. No se puede olvidar que la percepción implica la integración de los inputs actuales con la información anterior, la forma en que se sintoniza cognitivamente el aparato perceptivo depende en gran parte de cuál es la información anterior que se despliega... Lo que vemos cuando vemos una cosa depende de que es la cosa que vemos. Pero él como vemos una cosa depende de lo que sabemos sobre lo que estamos viendo. (Aumont, 1992)

La forma correcta de describir la percepción, según Gibson, entonces es "considerarla como la extracción directa de las propiedades invariantes. Mas precisamente consideremos que para cada objeto o evento X, existe alguna propiedad P tal que la extracción directa de P es necesaria y suficiente para la percepción de X. si se constriñen adecuadamente las nociones de extracción directa e invariante ya que la percepción esta mediada inferencialmente." (Aumont, 1992, pág. 93).

Las inferencias necesitan unas premisas basadas en procesos de creencias y relaciones de causación entre estas, lo cual hace que muchas propiedades en la percepción se den de forma directa (en el sentido de no mediadas inferencialmente). A no ser que se fijen creencias de una manera distinta a la inferencia, no es fácil ver cómo se pueden poner en marcha los procesos inferenciales. De hecho lo que es accesible introspectivamente no son generalmente las propiedades sensoriales tradicionales (color, forma bidimensional, etc.), sino mas bien las propiedades significativas, como las propiedades funcionales.

La teoría computacional presentada por Marr (1986) establece una imagen a partir del reconocimiento del matiz, color e intensidad (esbozo primario), estableciendo una descripción eficiente de estas variaciones y captando precisamente la información requerida por el análisis de la imagen, lo cual es una colección de datos extensa y poco manejable. Debido a ello se lleva a cabo un proceso llamado segmentación cuyo objetivo es dividir la imagen en regiones menores pero significativas. Este proceso es fácilmente aplicable en 2D, para el reconocimiento de 3D se busca una re-presentación de las superficies que explicite sus formas y orientaciones. Para las imágenes 3D se han hecho avances que involucran el reconocimiento de propiedades geométricas básicas, como lo son:

  • Posición media o centro de masa.
  • Tamaño general: volumen o diámetro medio.
  • Su eje principal de prolongación o simetría, si es que existe.
  • Y para el reconocimiento de formas:
  • Definición volumétrica,
  • Número de elementos utilizados,
  • Relación que guardan los elementos entre sí con el elemento representado.
  • Adicionar la distinción de un eje mayor, es posible utilizarlo como base para un sistema de coordenadas local, y eje de simetría.

Como ejemplo de lo anterior, se puede tomar los modelos mecánicos de cuerpo humano utilizados en pintura, los cuales presentan una abstracción del cuerpo humano establecido desde figuras geométricas básicas, que permiten localizar y establecer partes del cuerpo humano sin tener una forma equivalente, partes que separadas del cuerpo pierden su significado y correspondencia.

La regla del etc. Haciendo intervenir su saber previo, el espectador de la imagen suple, pues, lo no representado, las lagunas de la representación. Esta complementación interviene en todos los niveles, del más elemental al más complejo, siendo el principio de base establecido por Gombrich el de que una imagen nunca puede representarlo todo. (Aumont, 1992, pág. 92). Se establece un papel proyectivo del espectador, la tendencia a reconocer o identificar cualquier cosa en una imagen. En este enfoque el papel del espectador es una combinación constante de reconocimiento y de rememoración.

La imagen mental: aproximación conceptual como representación.

La imagen mental, es un formato de representación que interviene en el procesamiento natural de la información, concebida desde varias posturas como representación imaginativa pictórica subyacente, imágenes superficiales, procesos o actividades imaginativas, o también llamada sistema imaginativo o sistema no verbal, y destacado en el ámbito científico angloparlante como imagery.

Es inmaterial, subjetiva e independiente en su relación con el objeto, asimismo se puede establecer como copia borrosa de un percepto. Se encuentra ubicada dentro de los sistemas de representación no verbales, aunque estos no quedan limitados a ella, y no excluyen las relaciones con esta. De allí se ha derivado una serie de discusiones desde diferentes enfoques disciplinarios para argumentar su presencia o pseudo-existencia. Es necesario mencionar, dentro de esta breve conceptualización el mayor debate conocido sobre imagen mental, el cual fue protagonizado por Zenon Pylyshyn y Stephen Kosslyn presentado en las décadas de 1970 y 1980. (Andeson, 1999) El primero plantea que todo trabajo mental está referido en preposiciones, y estas son las que estructuran la imagen mental como epifenómeno, lo cual le brinda su dimensión de realidad, pero que en ningún momento presenta algún servicio cognitivo. Por el contrario Kosslyn demuestra que las imágenes son formas de interpretación del sistema cognitivo, de representación de la memoria, además, conforman una parte integral del nivel alto de percepción y describen información espacial y visual.

Se han establecido también formas explicativas entre la relación la imagen mental y la imagen visual. Encontramos que según el modelo de Logie, quien ha buscado como la información visual y espacial es procesada en tareas de memoria y percepción. Se basa en un modelo estructural que involucra un sistema de working memory, el cual (Andeson, 1999, pág. 209) "provee capacidades de procesamiento operativo y de representaciones temporales del estado actual del ambiente e interacciones con él... donde las imágenes visuales son generadas y manipuladas por un sistema central, mientras que las informaciones visual y espacial son accesadas a partir de las representaciones de la memoria a largo plazo y separadas en almacenes". Y a la vez los contenidos de los almacenes o compartimentos son mantenidos por un "escritor interno" que es un activo espacial basado en mecanismos repetitivos.

También, Margaret Jean Intons-Peterson maneja el concepto de la imagen como la memoria sensorio perceptual con extensión y rasgos espaciales. La cual se desenvuelve de varias formas. Una primera, que es la funcional, donde las imágenes preservan las relaciones entre los componentes del objeto y entre este y su contexto. Una segunda forma: Estructural tomado del postulado de Kosslyn sobre el buffer, (tipo de organizador formado con coordenadas). Estas coordenadas hacen posible el ensamble de las partes con el conjunto. Y una última forma que es la Interactiva entre las dos anteriores y entre el sistema de imagen y el sistema proposicional (Intons-Peterson, 1996).

La imagen mental se caracteriza por diferentes propiedades de índole funcional que afectan el modo en que el individuo percibe, recuerda, piensa y resuelve problemas, (García - Albea, 1986, pág. 58). Contribuyen a una mayor memorabilidad de la información que beneficia la codificación de la información y las posteriores relaciones con el sistema verbal. No involucra el descubrimiento de nuevos rasgos del objeto, ya que ha sido el sistema perceptivo el que lo ha constituido la capacidad de visualizarlo. (Kosslyn y Pomerantz, 1986), contribuye en el proceso de la información de carácter concreto y aquéllos implican razonamientos abstractos. Richardson citado por Kosslyn argumenta su uso de carácter terapéutico instructivo en la rehabilitación de discapacitados con problemas cerebrales (Kosslyn, 1994, 1999). Además, la imagen mental ha funcionado para proyectar eventos o acciones a suceder y/o ejecutar en un futuro próximo, donde su campo de estudio ha estado ligado a la investigación psicológica deportiva específicamente en algunos de las investigaciones en la preparación mental para afrontar la competencia con sus ventajas y desventajas y la visualización de alternativas de solución.

Se establecen una serie procesos en el desarrollo de las imágenes mentales:

  • Generación, la cual la imagen mental es inducida según la información almacenada, sin embargo aquí y que la capacidad de combinar objetos nuevos de acuerdo a los ya existentes, o la capacidad de crear desde nuevos patrones basados en elementos presentes a esto le llaman dibujo mental, y también el que es dependiente o coincidente con la percepción visual.
  • Inspección de imágenes, la cual consiste en ajustar o escanear, igual a los procesos de ajuste que se llevan en la percepción visual.
  • Mantenimiento de la imagen: retención de las imágenes consideradas previamente.
  • Transformación de la imagen: mover mentalmente los items u objetos de la imagen.

Los avances en la investigación de la imagen mental han podido establecer ciertas características particulares desde las cualidades que se podrían denominar aspectos de forma, entre las cuales se encuentran:

Rotación mental: las personas tratan de minimizar el esfuerzo necesario para realizar cualquier transformación. Para engendrar una imagen nueva puede hacer falta más esfuerzo que para transformar una imagen ya disponible, y estas imágenes se ven obligadas a comportarse de forma semejante a las transformaciones físicas análogas. El uso de imágenes ha servido de modelo para prever los efectos de las manipulaciones físicas. Así mismo puede consistir que la rotación se dé en una serie de transformaciones por pasos, cada una tan pequeña que parecen continuas.

Exploración de imágenes visuales: las imágenes una vez constituidas, tienen propiedades espaciales que hacen posible su exploración. La cual se puede tratar como una transformación de la misma. Esto implica que el explorar puede consistir en mover la imagen de forma que el centro este ocupado por posiciones diferentes. Y las partes se cambiarían paso a paso para minimizar la capacidad empleada en cualquier momento dado, pero solo en la medida en que se puedan hacer sin fragmentar la imagen.

Así mismo existe una fuerte interacción en procesos de aprendizaje que permitan vincular informaciones proposicionales con información pictórica (por ejemplo mapas mentales y diagramas), o desde esta última hacer inferencias hacia la primera. Y desde estas informaciones establecer procesos de toma de decisiones, planificación, explicación de acciones futuras o descubrimientos, entre otras.

La neuropsicología presenta evidencias de las conexiones entre imagen mental e imagen visual, lo cual puede privilegiar un contenido particular de información y la percepción visual sobre esta misma información. Esta teoría se sustenta desde la perspectiva evolucionista que otorga una prelación de la imagen visual en relación con la centralidad de la visión en la cognición primaria.

Se establece también que en la generación de imágenes en términos fisiológicos se activan la función de la corteza visual, por ende se sugiere el descanso en representaciones "pictóricas" de las imágenes. En este punto se debe aclarar que las imágenes mentales no se refieren solamente a imágenes visuales, también a la existencia de imágenes auditivas, (es probable que incluso existan dentro del espectro de los demás sentidos, es decir, olfativas, gustativas, táctiles y kinestésica). Estos tipos de imágenes han sido investigadas desde la neuropsicología determinando puntos de activación cerebrales que coinciden con las partes que trabajan con la percepción visual, así como su correspondencia de las imágenes auditivas con la percepción auditiva. (Robert A. Wilson, 2002), (Crespo León, 2006)

Viveza de las Imágenes Mentales

Dentro de las características de forma de imagen mental se ha generado una forma de investigar las cualidades que ésta posee (Beato, Díez, Pinho, & Rodrígues, 2006), la cual es "the image matches, or is similar to,actual experience, or the luminosity or clarity of the image, according to different degrees of image brightness (Cornoldi., 1991 citado por (Calmels & others, 2004)). Lo cual hacer referencia a la claridad (brillo y nitidez) y vivacidad (vivo o apagado) que se puede presentar en una imagen mental.

Uno de los primeros investigadores sobre las cualidades de las imágenes mentales es Galton, quien a finales de 1800 desarrolló un cuestionario cuyas respuestas permitían validar la fuerza e impacto que generaban estas imágenes en sus productores, basado en parámetros de forma como brillo, distinción, contraste y la relación de similitud con las imágenes visuales. (Richardson, 2006).

En años posteriores este cuestionario fue revisado y mejorado por Marsk en 1973, y dentro de sus transformaciones se estableció que las imágenes evocadas deberían reflejar diferentes aspectos basados en escenas u objetos familiares a las personas aplicadas. A medida que se aplicó el cuestionario, este se estableció como uno de los instrumentos que mejor permite la medida de un conjunto amplio de propiedades y procesos de la imagen mental y permite su clasificación entre buena y pobres visualizaciones. Se estableció así el Cuestionario de Viveza de Imágenes Visuales (Vividness of Visual Imagery Questionnaire - VVIQ). La última actualización del cuestionario se llevó a cabo en 1995 y su posterior adaptación y validación al español aproximadamente en el año 2005. (Cornoldi, De Beni, Giusberti, Marucci, Massironi, & Mazzoni, 1991)

Dentro de los resultados que se han establecido con y desde el cuestionario se encuentran (Dean & Morris, 2003):

  • Existencia de diferencias entre las medidas obtenidas de procesos espaciales y de la viveza da la imagen mental, sustentado en los descubrimientos que los hombres no tienen mayores puntuaciones que las mujeres en estas pruebas.
  • Los procesos de imágenes mentales en cuanto a viveza son similares a nivel de los subestratos neuronales, con las percepciones visuales. (Cui & others, 2007)
  • Se utilizan estrategias diferentes cuando la viveza de las imágenes mentales es alta, de aquellas imágenes en que su viveza es baja o ausente, las cuales son validadas por la información adquirida y la ejecución de acciones.
  • A pesar del carácter predominante de la viveza como característica de estudio de la imagen mental, no se puede establecer como un único mecanismo de investigación, y sobre todo el VVIQ, ya que la imagen mental es un cumulo de procesos.
  • Desarrollo de diferentes terapias de pensamiento, donde a partir de experiencias de la imagen esta es modificada en su estructura a partir del incremento de la viveza (Calmels & others, 2004).

Además, en el campo deportivo se presentan un número considerable de estudios acerca de la viveza mental y su relación con los proceso imaginativos Calmels & others (2004) y Dean & Morris (2003) presentan un ejemplo de ello.

Categorías de contenido de la Imagen mental

Así como la imagen mental presenta unas características formales también han sido estudiados los contenidos de la misma lo cual ha derivado en una clasificación de diferentes tipos de acuerdo a sus diferentes propiedades y los diferentes efectos que producen sobre la memoria, las cuales han variado y complementado de acuerdo a la perspectiva de los autores.

Establece Kosslyn una clasificación basada en dos grandes categorías: la categoría generales o prototipos que establece aquellas imágenes en los que son presentados los rasgos característicos del objeto o situación producto de la imagen mental. Su otra gran categoría son las imágenes específicas que son los ejemplos de la categoría general o de prototipos; estas imágenes representan son sus contenidos manifiestos, es según Kosslyn (1994), donde se ponen en evidencia todo el almacén de imágenes disponibles.

También se encuentra la clasificación presentada por De Beni y Pazzaglia (1995, 2007) quienes han recolectado un gran número de evidencias sobre los siguientes tipos de imagen: general, específica, contextual y autobiográfica, las cuales tienen cierta relación con las categorías presentadas por Kosslyn. En estas categorías se involucran aspectos más amplios para su caracterización como lo son: el rol del contexto, las variables autobiográficas y el objeto. Así encontramos:

Imagen General

Representan un concepto sin referencia a un ejemplo particular. Una imagen general es una representación de un ejemplo, bien definido de un concepto. Por ejemplo, al mencionar perro se establece una imagen de un animal cuadrúpedo sin importar el color, que ladra, tiene cola, orejas, y pertenece a una raza específica.

Imagen Contextual

Las imágenes son las de objetos en sus contextos habituales. Amplían la imagen general estableciéndola dentro de un escenario de acción o ubicación. Por ejemplo el mismo perro olfateando, persiguiendo un carro, etc.

Imagen Personal

Se crea una imagen que involucra al mismo sujeto dentro de su imagen, o aquellas que tienen una relación bastante cercana con él, puede ser también una recreación nueva de sí mismos o de agentes cercanos (familiares, amigos, etc.), que obran recíprocamente con el objeto. Se involucra el individuo dentro de su misma imagen en una recreación. Por ejemplo, yo jugaría con mi perro al frisby en el parque.

Imagen Autobiográfica

En un inicio llamada autorreferente, sin embargo, debido a las características de contenidos y personalización de la imagen sobre las propias experiencias del sujeto, se volvió un poco más restrictiva su gente. Esta requiere la evocación de un episodio único que sucedió realmente en la vida del participante, definido temporal y espacialmente, inherente en la palabra. Retomando al perro como ejemplo, recordar algún perro que se haya tenido o con el que se haya jugado.

Dentro de las relaciones entre los tipos de imagen mental establecidos por los autores anteriores, la imagen autobiográfica se presenta como un caso especial de las imágenes específicas, por sus características internas. Así también se han realizado hallazgos que han permitido asociar con la generación de este tipo de imagen un hemisferio cerebral diferente y especializado.

Esta clasificación en diferentes tipos de imagen permitió realizar hallazgos sobre la posibilidad del de que las imágenes que tienen un contenido auto referente contribuyen significativamente en los procesos de memoria (Palladino & De Beni, 2003), y que de acuerdo a los tiempos de generación de presenta una calidad y especificación, así como también de mantenimiento de la imagen. Presentando por ejemplo que las imágenes autobiográficas necesitan una mayor cantidad de tiempo para su generación, pero que a su vez presenta una mayor cantidad de tiempo en su mantenimiento. Éste tipo de conclusiones han surgido como resultado de diferentes estudios comparativos desde diferentes edades. (De Beni R. P., 2007)

Metodología

Tipo de Investigación

Con la finalidad de validar las variables investigadas, viveza y categorías de contenido de las imágenes mentales en niños y niñas, se realizará un estudio de nivel analítico - descriptivo no experimental de tipo comparativo. Este constara de dos fases, las cuales se explicarán en detalle más adelante, y tendrán componentes cuantitativos y cualitativos. El componente cuantitativo se basará en análisis estadístico con medidas de tendencia central y análisis de varianza de un solo factor (ANOVA). El componente cualitativo se establece desde el análisis de contenido con énfasis en la obtención de datos descriptivos y medidas de la frecuencia en la aparición de las categorías de contenidos.

Población

Características de la Población

La población que hace parte de esta investigación pertenece al Colegio Cundinamarca IED, el cual se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá, al sur de esta en la llamada localidad Ciudad Bolívar o localidad 19. Barrio Galicia, dirección CLL. 62A SUR No.73-71.

El colegio trabaja con una población mixta de 3600 estudiantes divididos en dos jornadas (mañana y tarde), que van desde el grado preescolar hasta grado undécimo de educación media vocacional. Con edades que oscilan entre los 5 a los 19 años de edad. Habitan en los barrios aledaños a la institución.

Dentro de esta población se selecciona, para efectos de esta investigación, los niños, niñas y adolescentes ubicados en los grados 6º - 7º y 10º - 11º, con edades comprendidas entre los 10-12 años para el primer grupo al cual llamaremos Grupo A y 15-19 años para el segundo, el cual será llamado grupo B.

Descripción de la Muestra

Los resultados obtenidos han sido organizados, en primer lugar el análisis de la 1ª Etapa demostrado en gráficos de análisis descriptivo y las tablas de análisis comparativo. Luego se presentaran el análisis de datos de la 2ª Etapa por medio de explicaciones y gráficos de índole descriptiva y comparativa sobre las categorías de contenidos entre las poblaciones objeto de este estudio.

La muestra de acuerdo a las dos etapas del estudio está comprendida de la siguiente manera:

  1. Etapa: Cuestionario psicométrico de Viveza de la Imagen mental (VVIQ). Aplicado en 103 estudiantes del Grupo 1 (62 niñas, 41 niños) y en 69 estudiantes del Grupo 2 (44 niñas, 25 niños).
  2. Etapa: Realización de entrevista de contenido de imagen. Realizada a un 66% de la población participante en la 1ª etapa, lo cual establecería para el Grupo 1: 129 estudiantes (73 niñas, 56 niños) y en el Grupo 2: 76 estudiantes (46 niñas, 30 niños).

La muestra seleccionada para la primera etapa representa un 4% del total de la población estudiantil del Colegio Cundinamarca IED. En el grupo 1: con edad promedio de 12,58 años y rango 9,8 - 15,75 en las niñas; y niños con edad promedio de 12,86 años y rango 10,9 - 14,66, pertenecientes a los grados 6º y 7º. Para el grupo 2 la población es: con edad promedio de 16,82 años y rango 14,58 - 19,75 en las niñas; y niños con edad promedio de 16,67 años y rango 14,91 - 19,75, de los grados 10º y 11º (ver tabla 1).

Instrumentos

Descripción General de los Instrumentos

Instrumentos Etapa 1

En la 1ª Etapa se utilizará el Cuestionario de Viveza de Imágenes Visuales Versión Revisada de índole cuantitativo y establecido como herramienta de uso en las investigaciones que sobre la imagen mental y temas afines se realizan. Cuyo objetivo es valorar la viveza (calidad de nitidez y claridad de la imagen mental). Elaborado por Marks: el Vividness of Visual Imagery Questionnaire Revised Version, el cual ha sido traducido y adaptado al español.

Este consta de varios grupos o escenarios divididos en una serie de ítems. Cada grupo o escenario plantea una situación diferente que el participante debe imaginar. En él se encuentran los siguientes escenarios:

  • Escenario 1: Descripción y fijación de un sujeto de filiación cercana. (Ítem 1 a 4).
  • Escenario 2: Descripción y fijación de sucesos naturales (Ítem 5 a 8).
  • Escenario 3: Descripción y fijación de lugares y acciones habituales (Ítem 9 a 12).
  • Escenario 4: Descripción y fijación de un paisaje natural real o hipotético (Ítem 13 a 16).
  • Escenario 5: Descripción y fijación de vivencia hipotética y contextual (Ítem 17 a 20).
  • Escenario 6: Descripción y fijación de vivencia hipotética y contextual (Ítem 21 a 24).
  • Escenario 7: Descripción y fijación de vivencia real y contextual (Ítem 25 a 28).
  • Escenario 8: Descripción y fijación de contexto concreto (Ítem 29 32).

Cada uno de los ítems presentado recibe una valoración del participante de acuerdo a la siguiente escala de puntuación (ver tabla 2):

Para ello se establece que las puntuaciones elevadas corresponden a altos valores de viveza y las bajas puntuaciones corresponden a bajos niveles de viveza, o en su defecto a la ausencia de imagen.

El cuestionario presentado a los estudiantes consta de una breve introducción conceptual y explicativa de la imagen mental y su viveza, la escala de puntuación, el cuerpo de cuestionario con sus respectivos escenarios y una hoja de respuestas (ver anexo 1).

Instrumentos 2ª Etapa

Con el fin de establecer las características de contenido de la imagen se utilizará cuestionario de pregunta abiertas en el cual se asignarán estímulos verbales, palabras establecidas según su relación, si la hubiere, con elementos característicos del VVIQVR aplicado en la 1ª fase.

La prueba se aplica de la siguiente manera: se presenta de forma oral al grupo estudiantes el estímulo verbal para que éste sea visualizado y descrito en el formato entregado previamente durante un tiempo de 40 segundos. Se utiliza este tiempo las investigaciones presentadas por Palladino (Palladino & De Beni, 2003) quien establece que a mayor cantidad de tiempo, se presentan mayores libertades de generación de imagen en los diferentes categorías de contenido.

RESULTADOS

Análisis de datos 1ª Etapa

Análisis Descriptivo

El VVIQVR presenta los siguientes resultados de acuerdo al género presente en cada uno de los grupos y su distribución en los diferentes escenarios.

Grupo 1 - Niñas: presentan un rango de valoración entre 2,53 - 3,08. Manifestando un equilibrio entre los diferentes escenarios ya que los promedios de sus puntuaciones se encuentran muy cercanos entre sí y la mayor diferencia es de 0.55, en los diferentes escenarios sus puntuaciones son estables entre 2,72 y 2,92, salvo su puntuación más baja en el escenario 5 con 2,53, y su puntuación más alta en el escenario 8 con 3,08. (Ver tabla 3).

Grupo 1 - Niños: su rango de valoración se encuentra entre 2,40 y 2,61. Es decir sólo se encuentra una diferencia de 0,21. Se Presentan puntuaciones altas en los escenarios 1 (2,59), escenario 4 (2,78) y escenario 1 (2,73), y siendo su puntuación más baja la presentada en el escenario cinco con 2,40. (Ver tabla 3).

Grupo 2 - Niñas: presentan puntuaciones que oscilan entre 2,78 y 3,00. En estos promedios de puntuaciones la diferencia entre la más alta y la más baja es de tan sólo 0,22. Las puntuaciones altas se encuentran en el escenario 1 (3,00), escenario 7 (2,99) y escenario 8 (2,95), y las puntuaciones bajas se hallan a su vez en escenario 2 (2,78).

Grupo 2 - Niños: con un rango de valoración que se encuentra entre 2,41 y 2,87. Presentando una diferencia de 0,46. Sus puntuaciones altas se evidencian en los escenarios 7 (2,87), escenario 4 (2,61) y escenario 8 (2,58), y siendo su puntuación más baja la presentada en el escenario 8 con 2,41. (Ver tabla 3).

Análisis Comparativo

Se realiza inicialmente la captura y ordenamiento de los datos presentados en los cuestionarios los cuales se reflejan en medidas de tendencia central (M y SD) para luego realizar análisis de varianza (ANOVA) de un solo factor para cada uno de los escenarios y con las siguientes caracterizaciones. Los resultados se presentan en la tabla 4. El análisis se encuentra apoyado en software Microsoft Excel 2007 y XLSTAT 2007.

Para el análisis de varianza en cada escenario (E- x) se analizan los datos de acuerdo a las siguientes agrupaciones: niños y niñas de grupo 1 (G1-m, G1-f), niños y niñas de grupo 2 (G2-f, G2-m), niños de grupo 1 y 2 (G1-m, G2-m); y niñas de grupo 1 y 2 (G1-f, G2-f).

De acuerdo a los valores arrojados en la prueba F y a los valores críticos presentados y sostenidas en 5,99 se presenta diferencia significativa en G1-m, G1-f en el escenario 5 (E-5): F 9,56 y el escenario8 (E-8): F 21,24 (Ver tabla 5).

En G2-f, G2-m se presenta diferencia significativa en el escenario 8 (E - 8): F 25,08. En G1-m, G2-m y G1-f, G2-f, correspondientes a las comparaciones del mismo género en los grupos 1 y 2, no representan diferencias significativas. (Ver tabla 5).

Los valores no mencionados en este análisis en cada una de las diferentes relaciones que se establecieron son porque el factor F es la nulidad de la diferencia.

El escenario ocho, que corresponde a los Ítems 29-32 de VVIQVR, y está basado en la imagen de un jardín con césped, árboles, flores y arbustos. Se puede establecer como él único escenario que genera una diferencia significativa entre niños y niñas la cual se mantiene en los dos grupos, mientras el escenario cinco (ítems 21-24) el cual presenta la imagen del parque en agosto, sólo válida la diferencia en niños y niñas del grupo 1.

Análisis de datos 2º Etapa

El análisis de datos de la segunda etapa se encuentra enmarcado dentro del análisis de contenido, el cual permite la investigación en detalle y profundidad de los materiales con carácter comunicativo que hacen parte del cuestionario de respuesta abierta. En el caso de las categorías de contenido de la imagen mental, aunque investigaciones anteriores (Palladino & De Beni, 2003), (De Beni & Pazzaglia, 1995), (De Beni R. P., 2007); no especifican la metodología adaptada para validar las descripciones de las imágenes mentales de los participantes, se reconoce que para sostener la validez de las categorías de contenido es necesario darle un carácter más riguroso a la ubicación de los datos generados.

Análisis de Contenido

Determinación del objeto de análisis

Los datos objeto del análisis de contenido son las respuestas presentadas por los participantes en el cuestionario de respuesta abierta sobre generación de imágenes mentales a través de estímulos verbales. Estas respuestas que equivalen a descripciones, según la teoría, se presentan en diferentes categorías de contenido, para validar esta relación de pertenencia o ubicación se establecen elementos característicos de cada una de las categorías como códigos de referencia. Así está respuestas y la descripción de imagen mental de cada uno de los ítems presentados se convierte en unidad de registro, "unidad de muestreo que es posible analizar de forma aislada" (Andréu, 2000, pág. 13).

Determinación del sistema de codificación

De acuerdo a las categorías presentadas desde la teoría, se conformaron una serie de códigos establecidos como elementos característicos de cada una de ellas.

Imagen General

Representan un concepto sin referencia a un ejemplo particular. Códigos:

  • Descripción.
  • Definición.

Imagen Contextual

Las imágenes son las de objetos en sus contextos habituales. Amplían la imagen general estableciéndola dentro de un escenario de acción o ubicación. Códigos:

  • Descripción
  • Ubicación temporal.
  • Ubicación espacial.

Imagen Personal

Se recrea una imagen de sí mismo o de elementos propios, la cual puede ser nueva o indeterminada. Códigos:

  • Autorreferente: articulo posesivo: mi, mis; pronombre personal: me, yo o mi.
  • Ambientación

Imagen Autobiográfica

Requiere la evocación de un episodio único que sucedió realmente en la vida del participante, puede ser definido temporal y espacialmente. Códigos:

  • Autorreferente.
  • Evocación o recuerdo.

Análisis Descriptivo

El análisis de datos de la 2ª etapa se realiza desde una perspectiva cualitativa basado en las Características de Contenido. Para realizar este análisis se tomaron las categorías mencionadas anteriormente las cuales fueron apoyadas en sus características denominados códigos, para lo cual se apoyo en el software Atlas TI 5.5. Se realizara una presentación de datos obtenidos para cada una de las categorías y luego su posterior descripción para cada uno de los grupos y su variable en niños y niñas.

Autobiográfico

Dentro de la categoría autobiográfica se encuentra la relación entre los autoreferentes de las personas participantes y la evocación de situaciones, familiares, o personas cercanas que se manifiestan en la imagen mental. Se encontraron elementos autorreferentes individuales como por ejemplo:

  • "tienda grande donde hago compras",
  • "el colegio donde asistía hace 5 años",
  • "el lugar donde he pasado momentos super especiales excepto los coordinadores y los de 10º de mi época de 9º"
  • " en la esquina de mi casa hay un supermercado muy grande y me gusta ir a comprar",
  • "acompañaba a mi mami que trabajaba allí",
  • "yo estaba en el parque comiendo helados cuando se me cayó".

O también elementos de referentes combinados con evocación:

  • "mi prima tiene una bicicleta pero ella es creída y no se la presta a nadie",
  • "el anciano de mi amiga Sandra y es muy chévere",
  • "mi primo Wilder jugando con la pelota tirándola por las escaleras". (Ver gráfica 2).

Personal

En la categoría personal se encuentra aquello que corresponde o relaciona autorreferente con ubicación espacial y creación nueva. Se recordará que entre este categoría se puede dar relación entre dos o más de los códigos pertenecientes a ella. Se hallan relaciones entre autorreferentes y ambientación:

  • "jugando fútbol en un estadio con estrellas de fútbol",
  • "ayudando a una persona ciega a pasar la calle",
  • "salir con mi mamá y papá, familia etc. a la calle a tomar o comer algo".

Y también con ubicación espacial o temporal:

  • "con mis amigos jugando un día muy bonito y soleado",
  • "mi hermana va al parque". (Ver gráfica 3).

Contextual

En esta categoría se hallan las relaciones entre elementos de soporte y descripción o definición con ubicación temporal o espacial:

  • "con niños jugando carros y decorada",
  • "de un tobogán, una piscina, veo hartas personas nadando",
  • " una tienda con muchos productos y mucha gente",
  • "un niño se cayó su bicicleta, tiene 10 años",
  • "un lugar lleno de atracciones con muchos niños jugando y gritando en la arena y otro juegos",3.366 "redonda, niños, piscina, juegos, parque.",
  • " en una noche oscura con muchas estrellas alrededor y muy brillante". (Ver gráfica 4).

General

Dentro de la categoría general se encuentran aquellos comentarios referidos a la extinción a descripción de la imagen:

  • "sitio de distracción grande con pasto alrededor",
  • "cosa que tiene un manubrio para darnos movilidad",
  • "brillante y grande",
  • "carros grandes, personas, divertido",
  • "donde venden objetos del hogar, alimentos, etc."
  • "redonda, colores, rebota, salta.",
  • "una pelota grande y bonita". (Ver gráfica 5)

Referente

Dadas las características teóricas bajo las cuales se establece el análisis de los datos del cuestionario de generación de imágenes mentales, se encuentran una serie de respuestas que no corresponden a la visualización del estímulo verbal presentado, sino que se diferencian de las demás respuestas justamente en el sentido de hacer referencia o generar una imagen de un alto contenido significativo, que a pesar de este autobiográfica está cargada de un simbolismo en el estudiante participante, por ejemplo:

  • "pensaba en la persona que me gustaba hace mucho tiempo y cada vez que veo la luna lo recuerdo",
  • "la luna llena me hace doler la cabeza cada vez que miro la luna veo tu linda cara",
  • " mi salón de clases es parecido a una plaza de mercado",
  • "voy a estudiar",
  • "Plaza de las Américas, donde compro ropa". (Ver gráfica 6).

Sin imagen

Bajo esta categoría se encuentran los datos que no corresponden a una imagen mental, sea por que la respuesta no presenta ninguna descripción o referente, o por la ausencia de esta. Además también se encuentran en las respuestas algunos referentes aunque sin un contenido de imagen:

  • "nada",
  • "no nada",
  • "donde uno puede descuidarse",
  • "divertirse",
  • "50 años de muerto",
  • "mis mejores tiempos",
  • "Respeto y la máxima edad a la que llegamos",
  • "todos los días vengo al colegio". (Ver gráfica 7).

Análisis por Género en los Grupos

En las niñas del grupo 1 se encontró una mayor presencia de los categorías General (34%), mientras que la categoría autobiográfica es escasa con tan solo un (14%), la categoría personal (24%) se presenta como similitud con la contextual (22%), en la categoría sin imagen se presenta una baja presencia (4%) junto con la categoría referente (2%). Así mismo en los niños del grupo 1 hay una mayor presencia en las categoría general (37%) y contextual (31%), mientras la categoría personal tiene una presencia moderada (19%), y la autobiográfica es bastante escasa (4%), teniendo una mayor presencia la categoría sin imagen (7%). La categoría referente se mantiene en un nivel bastante bajo (2%). (Gráfica 8).

En el grupo 2, las niñas presentaron en las respuestas una mayor presencia en las categorías general (38%), seguido en porcentajes cercanos en el contextual (28%), y personal (20%); hay una presencia escasa de la categoría autobiográfica (11%). El ítem sin imagen (3%) se presenta escaso.

En el caso de los niños del grupo 2 se encontró una mayor presencia de los categorías General (30%) y personal (29%), mientras que las categoría autobiográfica (17%), contextual (13%) tiene un correspondencia similar, las categorías sin imagen (7%) y referente (4%) se mantienen como las mas bajas. Los datos obtenidos por los niños del grupo 2 establecen una mayor presencia en la categoría personal (33%) y general (25%), mientras que las categorías contextual (19%) y autobiográfica (15%) son significantes pero no preponderantes. Los porcentajes de sin imagen (7%) y referente (1%) al igual que en los grupos anteriores se presentan como los resultados más bajos dentro de las categorías. (Gráfico 9).

Análisis Comparativo

En el primer grupo se evidencia una similitud entre niños y niñas en las categorías personal, y general, sin embargo aunque la categoría contextual tiene una fuerte presencia en ambos géneros, esta es más marcada en los niños. Así mismo la categoría autobiográfica al ser la categoría con contenido con menor presencia, al contrastarla entre ambos géneros tiene una mayor tendencia en las niñas. En el ítem sin imagen y referente se encuentran proporciones similares. (Ver Diagrama 10)

Se puede inferir que según los resultados tanto en niños como en niñas que este grupo tiene una fuerte presencia en la categoría general, pero en la categoría contextual hay una mayor presencia de niños, y en la categoría autobiográfica hay una mayor presencia de niñas.

En el segundo grupo se encuentran porcentajes similares entre niñas y niños adolescentes, presentando ambos mayores porcentajes en la categoría personal (33.1% y 26.8%), seguido en el siguiente orden: general (30.5% y 24.9%), contextual (19.1% y 13.2%) y autobiográfica (16.6% y 14.8%). En la categoría sin imagen se mantienen estos resultados (6.8% y 60.6%) , mientras en la categoría referente se presenta un notorio contraste (4.3% y 1.6%) teniendo las niñas una mayor participación. (Ver gráfica 11).

Al analizar los resultados obtenidos en la población de niñas del grupo 1 y 2, se evidencia cierto equilibrio en la gran mayoría de las categorías: autobiográfica (13.6% y 16.6%), personal (23.9% y 28.6%), general (34.5% y 30%), referente (2.0% y 4.3%) y Sin imagen (4.2% y 6.8%). Contrarío lo que sucede en la categoría contextual (21.8% y 13.2%). En la categoría contextual hay mayor presencia en las niñas del grupo 1, con mayor presencia de ambos grupos de la categoría general, y porcentajes similares en las categorías autobiográfica, personal, referente y sin imagen. (Ver gráfica 12)

En la comparación entre los niños del grupo 1 y 2, en los cuales se reconoce el contraste existente en los resultados arrojados. Contraste evidente en todas las categorías de contenido: categoría general (G1:36.5% y G2:24.9%) , categorías personal (G1:19.2%, G2: 33.1%), contextual (G1:31.3%, G2: 19.1%), autobiográfica (G1:3.9%, G2: 14.8%). Sin embargo mantiene similares resultados en las categorías sin imagen (G1:6.7%, G2: 6.6%) y referente (G1:2.3%, G2: 1.6%). Esto permite establecer una mayor presencia de los niños pequeños dentro de las categorías general y contextual, mientras que los más grandes (adolescentes) tienen una mayor presencia en la categoría personal y comparado con sus compañeros de menor edad tienen mayor participación en la categoría de contenido autobiográfica. (Ver gráfica 13).

Conclusiones y Discusión

Viveza de las imágenes mentales

  • Las niñas de los diferentes grados escolares presentan una mayor viveza, en comparación con los niños en escenarios de contenido contextual concreto con carencia de situaciones vivenciales.
  • Los resultados presentados se distancian de resultados obtenidos con el mismo cuestionario en diferente población por los autores Beato y otros (2006), y Dean & Morris (2003) quienes basan sus análisis en las valoraciones de cada ítem, sin tener en cuenta los escenarios propuestos.

Categorías de contenido de imagen mental

  • Las categorías de contenido general y personal tienden a una mayor presencia, mientras la categoría autobiográfica se presenta en una frecuencia menor, tanto en niños como en niñas de los diferentes grados escolares.
  • Manifiestan los niños del grupo 1 mayor presencia de contenido contextual, mientras las niñas exhiben mayor tendencia hacia contenidos autobiográficos y personales. En los niños del grupo 2, comparados con los niños del grupo 1 se mantiene mayor tendencia contextual pero cobra fuerza lo personal, mientras las niñas tienden hacia lo general.
  • Las diferencias establecidas, al comparar los grupos escolares no se presentan dentro de una misma categoría.
  • Los y las estudiantes de grados escolares superiores (10º y 11º) tienden a presentar menores diferencias en las categorías de contenido, desde una perspectiva estadística, en comparación a los y las estudiantes de grados menores (6º y 7º)..

Generales

  • Se demuestran diferencias significativas en las categorías de contenido y a un nivel significativo pero no concluyente en la viveza de la imagen mental.
  • Ésta diferencias tienden a disminuir, sin embargo siguen latentes a pesar del aumento en los grados escolares.

Discusión

El estudio de la viveza de la imagen mental bajo la óptica del Cuestionario de Viveza Mental, presenta debilidades por su grado de generalización descartando los aspectos de cada uno de los escenarios, lo cual dificulta establecer la relación de la viveza, no solo como presencia o ausencia, sino en su relación con los escenarios propuestos. Esto podría generar mayores riquezas en el discurso de la imagen estableciendo relaciones entre la viveza de la imagen y sus categorías de contenido generando aportes significativos en el desarrollo, transformación y situaciones bajo las cuales las imágenes mentales presentan ciertas características. Así mismo, poder ahondar en el estudio de la imagen mental como referente en su relación con estímulos verbales y visuales.

A nivel nacional las investigaciones acerca de este tema son raras y escasas; y desde el campo educativo son inexistentes, pero con un amplio abanico de posibilidades, por ello se requiere una realización de proyectos que tiendan a generar claridades sobre el desarrollo y manifestación de la imagen mental en niños y niñas.

Estudios que puedan jalonar o generar propuestas didácticas, que involucren categorías de contenido y/o viveza de la imagen mental, bajo el respeto por las diferencias de género y grados escolares que permitan establecer refuerzos en los procesos de memoria, mantenimiento y generación de imágenes mentales y que se acondiciones a los discursos presentes como estilos de aprendizaje, taxonomías de desarrollo, instrumentos de evaluación, entre otros.

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